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【摘要】课堂生成是“一种无法预约的美丽”，但处理不好，则会离“经”叛“道”。只有真正地回归关照教学目标，或放大疑点、或搁置异想、或缩小问题，在理性、机智的处理中恰当地寻求课堂生成的有效点，让生成的美丽无约而至。
【关键词】课堂生成；教学目标；特点
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A
北师大版八年级语文《小石潭记》中的教学过程中，有如下论述：
教师引导学生结合课文主题进行描写，在充分感受了小石潭周边优美的环境之后，一位学生突然提出了这样一个问题：“小石潭里能游泳吗？”该问题立刻引起了许多学生的热议，执教老师表示非常意外……
之后，老师充分肯定了该同学的质疑精神，并且还让全班的学生围绕该话题进行深入的讨论。
师：你当时为什么会想到这个问题呢？
生1：因为小石潭周围“青树翠蔓，蒙络摇缀，参差披拂”，而且“水尤清冽”，所以，我想在里面游泳一定会很舒服吧。
师：哦，你把课文读得真仔细。那么，你有没有想过，如果要游泳，应该具备什么条件呢？
生1：嗯，水要干净、要安全。
师：是呀，安全是很重要的。现在请同学们再仔细读读这篇课文，小石潭究竟能不能游泳？
生2：我认为不能游泳，因为“四面竹树环合，寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃”。挺吓人的，在这样的潭里游泳可能会有危险吧。
生3：小石潭根本就不能游泳。文中说“全石以为底”，所以，潭的面积应该不大，这样的环境怎么能游泳呢？
师：（面对提问的学生1）好了，那么现在你还想去游泳吗？
生1：（不好意思地笑了笑）不想去游了。
看了这则教学案例，我们不仅会有这样的疑惑：这是对课堂生成的科学建构吗？如何才算突出了学生的主体性？人们在寻找原因时，常会感到扑朔迷离。其实，教学目标本身就是一种行为的起点。在课堂教学中，应该基于教学目标来寻求平衡，进而找到突破。当生成产生时，如果老师只想设法否定在他看来几乎是荒谬的想法，却遗忘了教学目标，那么引导就会失去有效的平衡点，从而导致语言文字的感悟和人文情怀之间产生失衡，课堂教学的导向也由此变得异常含混。那么，怎样恰当地寻求课堂生成的平衡点，才能让即时的生成真正达到“无法预约的美丽呢”？下文从放大中观察教学目标、在搁置中回归教学目标和在缩小中达成教学目标等方面进行阐述实现该过程的途径。
一、在放大中观察教学目标
上面的案例中，当学生突问“小石潭能游泳吗？”的时候，第一，教师要判断有没有对此进行放大处理的必要；第二，要巧妙地设置估测追问的角度和效度；第三，要讲究引导的强度和层次性，对生成的放大处理要做到适度、有效。在如上的案例中，老师随着追问地层层递进，显然可以感受到他只想如何解决该问题，却忽视了预设的教学目标，抑或是没有意识到需要考虑如何将生成的知识、思维和情感等有效地纳入到开放的教学目标中去，所以导致预设与生成之间的失衡，进而使得生成引导进入误区。
放大，不是无目的、散漫式扩大，而是在有意识的扩放中寻求与教学目标的契合点，从而扣合预设的教学目标，精确设置追问点，在灵活的生成中进行预设；在偶然发生的预设中生成，寻求最佳的动态平衡，进而实现新的突破，由此来回应精彩的教学目标并实现达成。
二、在搁置中回归教学目标
在课堂教学的过程中，对生成性课堂教学资源的开发应该把握适度的原则，切忌盲目追求课堂教学中的生成性。也就是生成有时需要适当进行搁置，在委婉拒绝中寻求一种平衡。以下以朱自清的《背影》为例进行阐述。
北师大版七年级语文（上册）《背影》。课堂上，学生被父亲不顾年迈体弱，穿铁道，攀站台，为儿子买橘子的爱子深情所感动。当进一步引导学生去体会父亲爱子之情时，一位学生却这样说：“父亲这样做是不对的，他不应该不遵守交通规则呀。”对于这种出乎寻常的见解，教师先可以考虑给予肯定，然后因势利导，告诉学生：父亲的这种做法虽然不对，但他这种舐犊深情，我们是不是应该给予肯定呢？我们应该欣赏老师的这种处置方法，面对学生提出超出常规的问题，他没有直接引导学生去挑战教材，而是在肯定学生质疑精神的同时，肯定学生的不同见解、保护学生在具有学习主动性的基础之上，对学生进行正面引导、搁置生成，以致寻求平衡，使教学因搁置无为、无效的生成而实现科学的高效性。搁置，不是不进行回应、不作为式的处置，而是在暂时的冷处理中寻求契机，从而让生成回归教学目标。这样的搁置，表面上看好像失缺了平衡，实则是得到了真正的平衡。
三、在缩小中达成教学目标
对课堂生成采用缩小处理的方法，就是对生成进行去粗留精的调整，去避轻就重、避虚就实；小处着眼，大处着想，在缩小突破中实现平衡。
在《小石潭记》的教学过程中，当学生提出“小石潭能游泳吗？”时，老师通过追问进行放大处理，但由于问题本身与目标相去甚远，加上老师也没能在第一时间找到一个有效的放大点，处理结果不尽人意。而实际上，这个问题可以通过委婉拒绝的方式，来搁置生成；也可以进行缩小处理，当教师下意识地问学生：“你为什么会想到这个问题？”学生回答“因为小石潭很美”时，可以巧妙地将生成的重点放到“文中哪些地方写出了小石潭的美？”，如此一来，将“小石潭能游泳吗？”将这个与文本关系不大的问题，缩小成为一个与文本密切关联的生成点，如此一来，就可以引导学生从课文中去努力寻美、读美和品美。这样不就回避“小石潭能游泳吗？”的问题了。当学生对小石潭的美有了较好地把握，由衷赞叹它的美丽，并进而迸发出向往之情，教师就可以将话头转到这个问题上去。“是呀，这么美的小石潭谁不想去游一游呢？可是，同学们，那么美的环境，那么清澈的潭水，那么悠哉的游鱼，我们忍心去打破这一和谐之美吗？”笔者认为这样引导的结果，学生会更加喜欢、呵护小石潭，留在心中的不再是无奈的畏缩，而是无限美好的向往。总而言之，这就是一种平衡后的深化与升华。
四、结语
适宜地寻求课堂生成的有效点，本身是一种技术，同时也是一种智慧，但更是一门艺术。在极力彰顯课堂生成的同时，我们还必须在生成和教学目标、课文中价值取向及提升学生语文素养等方面找准平衡点，或放大或搁置或缩小生成，使生成更好地服务于语文教学，从而使生成性课堂真正地衍生出生命的活力。
（责任编辑：晏文）
【关键词】课堂生成；教学目标；特点
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A
北师大版八年级语文《小石潭记》中的教学过程中，有如下论述：
教师引导学生结合课文主题进行描写，在充分感受了小石潭周边优美的环境之后，一位学生突然提出了这样一个问题：“小石潭里能游泳吗？”该问题立刻引起了许多学生的热议，执教老师表示非常意外……
之后，老师充分肯定了该同学的质疑精神，并且还让全班的学生围绕该话题进行深入的讨论。
师：你当时为什么会想到这个问题呢？
生1：因为小石潭周围“青树翠蔓，蒙络摇缀，参差披拂”，而且“水尤清冽”，所以，我想在里面游泳一定会很舒服吧。
师：哦，你把课文读得真仔细。那么，你有没有想过，如果要游泳，应该具备什么条件呢？
生1：嗯，水要干净、要安全。
师：是呀，安全是很重要的。现在请同学们再仔细读读这篇课文，小石潭究竟能不能游泳？
生2：我认为不能游泳，因为“四面竹树环合，寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃”。挺吓人的，在这样的潭里游泳可能会有危险吧。
生3：小石潭根本就不能游泳。文中说“全石以为底”，所以，潭的面积应该不大，这样的环境怎么能游泳呢？
师：（面对提问的学生1）好了，那么现在你还想去游泳吗？
生1：（不好意思地笑了笑）不想去游了。
看了这则教学案例，我们不仅会有这样的疑惑：这是对课堂生成的科学建构吗？如何才算突出了学生的主体性？人们在寻找原因时，常会感到扑朔迷离。其实，教学目标本身就是一种行为的起点。在课堂教学中，应该基于教学目标来寻求平衡，进而找到突破。当生成产生时，如果老师只想设法否定在他看来几乎是荒谬的想法，却遗忘了教学目标，那么引导就会失去有效的平衡点，从而导致语言文字的感悟和人文情怀之间产生失衡，课堂教学的导向也由此变得异常含混。那么，怎样恰当地寻求课堂生成的平衡点，才能让即时的生成真正达到“无法预约的美丽呢”？下文从放大中观察教学目标、在搁置中回归教学目标和在缩小中达成教学目标等方面进行阐述实现该过程的途径。
一、在放大中观察教学目标
上面的案例中，当学生突问“小石潭能游泳吗？”的时候，第一，教师要判断有没有对此进行放大处理的必要；第二，要巧妙地设置估测追问的角度和效度；第三，要讲究引导的强度和层次性，对生成的放大处理要做到适度、有效。在如上的案例中，老师随着追问地层层递进，显然可以感受到他只想如何解决该问题，却忽视了预设的教学目标，抑或是没有意识到需要考虑如何将生成的知识、思维和情感等有效地纳入到开放的教学目标中去，所以导致预设与生成之间的失衡，进而使得生成引导进入误区。
放大，不是无目的、散漫式扩大，而是在有意识的扩放中寻求与教学目标的契合点，从而扣合预设的教学目标，精确设置追问点，在灵活的生成中进行预设；在偶然发生的预设中生成，寻求最佳的动态平衡，进而实现新的突破，由此来回应精彩的教学目标并实现达成。
二、在搁置中回归教学目标
在课堂教学的过程中，对生成性课堂教学资源的开发应该把握适度的原则，切忌盲目追求课堂教学中的生成性。也就是生成有时需要适当进行搁置，在委婉拒绝中寻求一种平衡。以下以朱自清的《背影》为例进行阐述。
北师大版七年级语文（上册）《背影》。课堂上，学生被父亲不顾年迈体弱，穿铁道，攀站台，为儿子买橘子的爱子深情所感动。当进一步引导学生去体会父亲爱子之情时，一位学生却这样说：“父亲这样做是不对的，他不应该不遵守交通规则呀。”对于这种出乎寻常的见解，教师先可以考虑给予肯定，然后因势利导，告诉学生：父亲的这种做法虽然不对，但他这种舐犊深情，我们是不是应该给予肯定呢？我们应该欣赏老师的这种处置方法，面对学生提出超出常规的问题，他没有直接引导学生去挑战教材，而是在肯定学生质疑精神的同时，肯定学生的不同见解、保护学生在具有学习主动性的基础之上，对学生进行正面引导、搁置生成，以致寻求平衡，使教学因搁置无为、无效的生成而实现科学的高效性。搁置，不是不进行回应、不作为式的处置，而是在暂时的冷处理中寻求契机，从而让生成回归教学目标。这样的搁置，表面上看好像失缺了平衡，实则是得到了真正的平衡。
三、在缩小中达成教学目标
对课堂生成采用缩小处理的方法，就是对生成进行去粗留精的调整，去避轻就重、避虚就实；小处着眼，大处着想，在缩小突破中实现平衡。
在《小石潭记》的教学过程中，当学生提出“小石潭能游泳吗？”时，老师通过追问进行放大处理，但由于问题本身与目标相去甚远，加上老师也没能在第一时间找到一个有效的放大点，处理结果不尽人意。而实际上，这个问题可以通过委婉拒绝的方式，来搁置生成；也可以进行缩小处理，当教师下意识地问学生：“你为什么会想到这个问题？”学生回答“因为小石潭很美”时，可以巧妙地将生成的重点放到“文中哪些地方写出了小石潭的美？”，如此一来，将“小石潭能游泳吗？”将这个与文本关系不大的问题，缩小成为一个与文本密切关联的生成点，如此一来，就可以引导学生从课文中去努力寻美、读美和品美。这样不就回避“小石潭能游泳吗？”的问题了。当学生对小石潭的美有了较好地把握，由衷赞叹它的美丽，并进而迸发出向往之情，教师就可以将话头转到这个问题上去。“是呀，这么美的小石潭谁不想去游一游呢？可是，同学们，那么美的环境，那么清澈的潭水，那么悠哉的游鱼，我们忍心去打破这一和谐之美吗？”笔者认为这样引导的结果，学生会更加喜欢、呵护小石潭，留在心中的不再是无奈的畏缩，而是无限美好的向往。总而言之，这就是一种平衡后的深化与升华。
四、结语
适宜地寻求课堂生成的有效点，本身是一种技术，同时也是一种智慧，但更是一门艺术。在极力彰顯课堂生成的同时，我们还必须在生成和教学目标、课文中价值取向及提升学生语文素养等方面找准平衡点，或放大或搁置或缩小生成，使生成更好地服务于语文教学，从而使生成性课堂真正地衍生出生命的活力。
（责任编辑：晏文）