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摘 要：高中英语文本解读须关注“内容、思维、语言”的三位一体，教师应“综合而有侧重”地设计并实施学习活动。如何在整合内容、关注思维的基础上聚焦文本语言？教师可通过主题辐射、细节聚焦和群文比较等三种语言处理策略，发展学生的语言能力。
关键词：高中英语;阅读教学;语言处理策略
一、引言
阅读是语言学习的重要载体，阅读教学设计的合理性和实施的有效性直接影响学生的语言学习。高中英语阅读课堂具有多维度、多任务的特点，课堂学习活动的设计和实施应该注重丰富性、多元性和综合性。《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出：在阅读教学的实施过程中，“教师应设计具有综合性、关联性和实践性特点的英语学习活动，使学生通过学习理解、应用实践和迁移创新等一系列融语言、文化、思维为一体的活动”[1]，发展思维，提升学科核心素养。
教师作为阅读课堂学习活动设计的主体，需要具备综合的阅读视野，全盘运筹，有的放矢，综合而有侧重地开展课堂教学。“英语阅读教学的综合视野理论以‘为内容而读，为思维而教，为语言而学’为核心理念，强调英语阅读课堂教学是一个综合而有侧重的过程”[2]。“综合”强调“着眼于内容、思维、语言的整合，使学生有机会整合性地学习阅读文本有关内容”，而“侧重”则指“有各自的侧重点、首要的显性目标”[3]。教师应在精准解读文本的基础上，遵循“以终为始”的逆向设计理念，全面均衡兼有重点突出，即“综合而有侧重”地进行合理预设，设置分层目标，实施课堂活动，发展评价手段，关注动态生成，保证阅读课堂的针对性，提升阅读课堂的有效性。
二、高中英语阅读课堂中语言处理存在的问题
在高中阅读课堂中，教师践行“综合而有侧重”的学习活动观时，最为常见的模式是：侧重内容，思维、语言次之。该模式以文本内容为主线，探究主题意义，渗透阅读策略。此外，“为思维而教”的课堂聚焦培养学生的多元和评判思维。侧重语言处理的阅读课堂是指在整合内容、关注思维的基础上，聚焦目标语言的学习理解、应用实践和迁移创新。然而，目前侧重语言处理的课堂往往存在以下三个问题：
（一）语言学习的“剥离”现象
教师把目标语言，包括词汇、句型等表达，从文本中剥离出来，孤立地进行教授。常见的方式是阅读课前单纯的单词预习和阅读课后逐一的语言点处理，俗称阅读和语言“两张皮”教学。这样的语言处理方式，无视文本主题情境，忽视主题词汇语义场。学生在“剥离”的语言学习过程中，无法建立知识之间的相关联系，学习低效甚至无效。
（二）语言学习的“功利”思想
教与学相互作用。在很多地区，教学评价手段相对单一，考试成绩成了唯一的评价依据。这在很大程度上过度激起教师和学生的功利心，形成“高考考什么，课堂教什么”的教学生态。常见的方式是：教师根据历届高考试题中词句出现的频率，确定语言处理的重点，并采取“填鸭式”教学，追求快速、大量的语言知识填塞，而忽略文本语境中目标语言的真实语用功能。语言学习变得目标狭隘，极端功利化，导致教师和学生丧失语言审美力和文化判断力。
（三）语言学习的“刻板”倾向
教师忽视语篇文本特征，采用单一的方式进行语言处理，并形成刻板程序。这样的课堂在限时四十分钟的公开课、比赛课中尤为多见。授课教师为体现阅读课堂中语言学习的落地，在导入环节快速引出目标语言，并进行板书。在解读文本的过程中，教师忽视语言的运用和实践。在理解文本后，教师要求学生用目标语言进行迁移运用。这是为体现从“输入”到“输出”完整过程的强行植入。教师引导学生理解文本时，忽略语言学习的渐进生成性，缺乏感知、鉴别、赏析、内化等，语言处理没有落到实处。
三、高中英语阅读课堂中语言处理的三种策略
笔者在探究“综合而有侧重”的高中英语阅读课堂教学过程中，主要从语言处理的角度，解码语境内容，提升学生思维品质，指向目标语言的落地。通过探究和实践，笔者归纳出“综合视野”下文本解读过程中的三种常见语言处理策略，即主题辐射、细节聚焦和群文比较。
（一）主题辐射
主题辐射，就是以标题为中心的发散式语言学习策略。文本标题往往是文本内容的高度概括和精确凝练，是文本核心所在。学生依托主题语境，围绕阅读文本的标题，解读线性内容，建立纽带思维，采用辐射状思维导图的形式，构建语义场，凸显目标语言。
以人教版普通高中教科书《英语》必修第一册第一单元的阅读文本“The Freshman Challenge”为例，学生在主题情境探究过程中，通过主题中心词的辐射，实现语言的感知学习、理解运用、迁移创新。
1.主题解读，感知语言
单元话题是青少年的生活（Teenage Life）。Reading and Thinking板块所选取的阅读文本的标题是新生挑战（The Freshman Challenge）。教师引导学生解读文本标题，激活相关语言图式。通过师生对话、同伴分享关于挑战的认知及其所遭遇的挑战，学生更好地感知“the freshman challenge”这一核心词块的字面和延伸意义。
2.主题辐射，理解语言
教师以标题为中心，引导学生在梳理文本的同时，充分发挥主题中心词的辐射作用，逐层地理解、内化语言。
首先，定位一级核心词“freshman”和“challenge”。清晰解码“freshman”一词，定位“from junior high school to senior high school”，明确此文中“freshman”的定义：高中一年级新生。通过课堂衔接话语——“Adam is a freshman just like you”，帮助学生迅速建立起“文本到自我（text-to-self）”的聯系，内化对“freshman”一词的理解。 接着，围绕题眼“challenge”，引导学生理解Adam所面临的挑战，自然地辐射至二级核心词汇和语言表达，如“have to”“choose/sign up for courses”“choose extra-curricular activities”“study harder and get used to being responsible for”等。重点引导学生解析“have to”。文中第二至第四段采用重复（repetition）修辞手法，通过三个段落的首句“I had to ...”“I had to ...”和“I’ll have to ...”，条理清晰地讲述了主人公Adam在学科科目选择、课外活动课选择和学习过程中的心态和节奏调整等方面所面临的挑战。“have to”精确匹配核心词“challenge”，准确表达Adam面对挑战时“不得不”的担心和“必须”的决心。对“have to”的解读，有助于学生构建结构化图式，内化目标语言。
然后，跟进辐射到三级目标词汇。文本采用从整体到局部（General-Specific Pattern）即“总—分”的常见模型。第一段总起，其余三段的叙述均遵循问题解决模式（Problem-Solution Pattern）。教师引导学生进行细化解读时，聚焦同一语义场的语言表达，帮助学生构建“迷你语义场”。如：在面对学科选择挑战时，学校有专门的顾问帮忙，顾问具体“做什么”及“为什么这么做（顾问建议时的考量标准是什么）”？
WHO： the school adviser
WHAT： to help choose suitable courses （Chinese; advanced literature）; to recommend
WHY： （considering the fact that Adam） be good at…; be fluent…; graduate
构建语义场可以帮助学生建立语言之间的联系，完善语言认知图式。
3.主题延伸，迁移语言
教师引导学生在理解文本的基础上，探究主题意义和作者的态度、观点。该文本属于叙事性文本（Narrative Writing），它从一个美国高中生Adam的视角，讲述了其刚进入高中时所面临的各种挑战。学生在探究意义、挖掘态度的过程性情境里，操练语言、内化语言。在此基础上，教师鼓励学生讲述自己作为新生所面临的挑战，进行语言的再建构，实现语言的迁移。
（二）细节聚焦
细节聚焦语言是指在阅读课堂中，以分析细节描写为途径的一种语言处理策略。在文本语境中，教师引导学生把握主旨大意，厘清文意文脉，聚焦细节描写，关注表达方式，凸显目标语言。
以人教版普通高中教科书《英语》必修第一册第四单元阅读文本“The Night the Earth Didn’t Sleep”为例，学生通过聚焦细节语言描写，分析语言的准确性、生动性，感受语言带来的冲击力和营造的画面感，进而探究、鉴赏语言并模仿其表达。
1.感受细节描写，探究语言的精微
教师引导学生解读第一段，感受细节描写，从静物到动物，从视觉到嗅觉到听觉，从“非人类的反常”到“人类的正常”，体会语言精细微小的刻画。例如对井（well）所呈现的异象描写：通过反义词组队的词块重复（rose and fell， rose and fell）细致描写了水的躁动;以形容词（deep）修饰“cracks”，强调异象的程度;从视觉切换到嗅觉“some smelly gas”，进一步刺激读者的多重感觉器官，呈现了更加全方位的精细描写。由静及动，动物们纷纷登场，种种行为（too ... to eat; refuse; run out; hide; jump out）都表達了它们的焦虑紧张（nervousness）。
2.剖析细节描写，鉴赏语言的精美
第二、三段中，语言表达严谨、生动，既体现报告文学的科学严谨性，又凸显描述类文章的生动形象感。教师在引导学生解读的过程中，鼓励学生深入分析作者的写作手法，沉浸式感受词法和修辞，加深对精美语言的鉴赏体验。
首先，词法的运用。该文本中词法的灵活运用主要体现在数词、形容词、副词上。例如，通过罗列数字，准确描述了地震的破坏程度之大，增加了文本的科学性，同时学生也复习了关于数词的正确表达。例如，分数的表达（one third; two thirds; 75 percent;90 percent of等），量词的表达（thousands of;tens of thousands of; hundreds of thousands of; millions of等），度量的表达（eight kilometers long and 30 metres wide）。作者还采用很多具体的数字，如“eleven kilometres”“150 kilometres”“more than 400，000”等。精准的数字让表达具有更强的震撼力。此外，形容词和副词既增加语言的准确性，又加强语言的渲染力。教师引导学生定位文中描述震中、震后受灾程度的形容词、副词。例如，“directly”准确定位震中，“the most deadly”概括指出震级，“huge”展示裂缝吞噬城市的力量，“useless”表达铁轨被破坏及后续供给无法抵达的无助。
其次，修辞手法的运用。多样化的修辞手法赋予语言表达强烈的画面感。例如比喻手法：坚硬的石块摧枯拉朽般飞灰成河泥——Hard hills of rock became rivers of dirt;砖块如秋日落叶纷纷落下——Bricks covered the ground like red autumn leaves， but no wind could blow them away。又如夸张手法：地震来临时如世界末日——It seemed as if the world were coming to an end。 3.尝试细节描写，追求语言的精彩
教师尊重学生的“最近发展区”，按照分层教学原则，布置三项梯度性任务。
第一，复述文中某一场景的描写。这是鼓励学生在借鉴文本语言的基础之上运用自己的语言，进行复述，巩固所学语言的认知图式。
第二，根据汶川地震的图片，进行写作。这是鼓励学生运用所学语言，在新语境下进行语言重构，构建类似题材文本的语言认知图式。
第三，自由创作，运用细节描写的多种手法和相关语言，描述自己经历的一次自然灾难。这是鼓励学生在真实语境中，实现语言的迁移创新，扩大认知图式，完善语言库建设。
（三）群文比较
学生通过阅读同一主题下的多则文本，比较不同文本在体裁、结构、用词等语言风格方面的异同，扩大对主题内容的认知，深化对语言表达的理解，实现语言的深层习得。
以人教版普通高中教科书《英语》必修第一册第二单元的阅读文本“Travel Peru”为例，教师通过引导学生比较两篇不同类型的文本，了解不同语域下的语言架构风格和语言措辞艺术，从广度和深度拓展语言习得的渠道，提高学生的语言驾驭能力，提升学生的语言思维品质。
1.阅读群文，缕析语言架构风格
教师引导学生在分辨文本类型的过程中，构建不同文本类型的语言架构图式。该单元话题是旅行（Travelling Around）。Reading and Thinking板块提供了同一主题下的两种不同体裁类型的文本。主题是介绍秘鲁（Peru）。第一个文本节选自百科全书，由一篇短文和一张地图构成，介绍了秘鲁的地理、历史、官方语言等;第二个文本是秘鲁旅游宣传手册，由大标题（Travel Peru）、四个小标题、四张精美配图、四个小段落和一个结尾组成。两个文本的目标读者不同，因此，文本语言的架构风格相异。学生通过直观的图文对比，自然习得描述文本类型的核心词汇“encyclopedia”和“brochure”，并了解两种类型文本的语言架构风格。
2.阅读群文，品味语言措辞艺术
教师鼓励学生进行细致的对比阅读，罗列语言措辞，体会语言魅力。例如，该单元的两篇文本在语言措辞上的不同主要体现在人称表达和修饰词的运用上。
首先，第一篇节选自百科全书，采用第三人称，语言客观、平实。第二篇是秘鲁旅游宣传手册，采用第二人称，语言夸张、华丽。学生通过对比，品味不同人称表达带来的语言体验，深入理解目标读者和写作目的，从而真正领略语言措辞艺术。
其次，引导学生在文本理解的基础上，通过罗列法、对比法，进一步掌握目标语言的准确使用。百科全书节选采用平实的形容词描写地形地貌，如“narrow”“dry”“flat”;旅游宣传手册则使用大量表达强烈情绪的形容词描述目的地，如“unique”“amazing”“ancient”“exact”“perfect”“excellent”“beautiful”等。通過罗列对比，学生可以加深对语言的品味体验，培养语言辨析思维，提高语用能力。
3.阅读群文，构建语言“1+X”体系
语言的学习是一个循序渐进的过程，群文阅读尊重学习认知规律，帮助学生找到语言之间的关联点，提升学生的语言建构和运用能力，构建语言阶梯式“1+X”体系。群文所承载的多样化语言表达，大大拓展了学生的语言图式。例如，学生通过学习，掌握了描述秘鲁的两类体裁语言，即“1+1”，在此基础上，教师鼓励学生增加群文篇数，阅读更多关于秘鲁的文章，以“1+X”的叠加方式，增加语言的输入和积累。
四、结语
阅读课堂是高中英语教学的主阵地，文本解读是阅读课堂的核心。笔者在阅读课堂的实践过程中，关注文本中内容、思维、语言三者的共生共立，基于英语阅读教学的“综合视野”进行取舍与平衡，综合考量，聚焦文本语言，积极探索有效的语言处理策略，以帮助学生实现语言知识结构化，实现语言习得的螺旋式上升。阅读教学中的语言学习，需要在文本内容加工的过程中，解读并依托主题、聚焦细节的梳理与赏析甚至是群文语言探析等学习活动，促进语言能力的发展。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：3.
[2]葛炳芳.英语阅读教学的综合视野：内容、思维和语言[M].杭州：浙江大学出版社，2013：18.
[3]葛炳芳，印佳欢.英语学习活动观的阅读课堂教学实践[J].课程·教材·教法，2020（6）：104.
关键词：高中英语;阅读教学;语言处理策略
一、引言
阅读是语言学习的重要载体，阅读教学设计的合理性和实施的有效性直接影响学生的语言学习。高中英语阅读课堂具有多维度、多任务的特点，课堂学习活动的设计和实施应该注重丰富性、多元性和综合性。《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出：在阅读教学的实施过程中，“教师应设计具有综合性、关联性和实践性特点的英语学习活动，使学生通过学习理解、应用实践和迁移创新等一系列融语言、文化、思维为一体的活动”[1]，发展思维，提升学科核心素养。
教师作为阅读课堂学习活动设计的主体，需要具备综合的阅读视野，全盘运筹，有的放矢，综合而有侧重地开展课堂教学。“英语阅读教学的综合视野理论以‘为内容而读，为思维而教，为语言而学’为核心理念，强调英语阅读课堂教学是一个综合而有侧重的过程”[2]。“综合”强调“着眼于内容、思维、语言的整合，使学生有机会整合性地学习阅读文本有关内容”，而“侧重”则指“有各自的侧重点、首要的显性目标”[3]。教师应在精准解读文本的基础上，遵循“以终为始”的逆向设计理念，全面均衡兼有重点突出，即“综合而有侧重”地进行合理预设，设置分层目标，实施课堂活动，发展评价手段，关注动态生成，保证阅读课堂的针对性，提升阅读课堂的有效性。
二、高中英语阅读课堂中语言处理存在的问题
在高中阅读课堂中，教师践行“综合而有侧重”的学习活动观时，最为常见的模式是：侧重内容，思维、语言次之。该模式以文本内容为主线，探究主题意义，渗透阅读策略。此外，“为思维而教”的课堂聚焦培养学生的多元和评判思维。侧重语言处理的阅读课堂是指在整合内容、关注思维的基础上，聚焦目标语言的学习理解、应用实践和迁移创新。然而，目前侧重语言处理的课堂往往存在以下三个问题：
（一）语言学习的“剥离”现象
教师把目标语言，包括词汇、句型等表达，从文本中剥离出来，孤立地进行教授。常见的方式是阅读课前单纯的单词预习和阅读课后逐一的语言点处理，俗称阅读和语言“两张皮”教学。这样的语言处理方式，无视文本主题情境，忽视主题词汇语义场。学生在“剥离”的语言学习过程中，无法建立知识之间的相关联系，学习低效甚至无效。
（二）语言学习的“功利”思想
教与学相互作用。在很多地区，教学评价手段相对单一，考试成绩成了唯一的评价依据。这在很大程度上过度激起教师和学生的功利心，形成“高考考什么，课堂教什么”的教学生态。常见的方式是：教师根据历届高考试题中词句出现的频率，确定语言处理的重点，并采取“填鸭式”教学，追求快速、大量的语言知识填塞，而忽略文本语境中目标语言的真实语用功能。语言学习变得目标狭隘，极端功利化，导致教师和学生丧失语言审美力和文化判断力。
（三）语言学习的“刻板”倾向
教师忽视语篇文本特征，采用单一的方式进行语言处理，并形成刻板程序。这样的课堂在限时四十分钟的公开课、比赛课中尤为多见。授课教师为体现阅读课堂中语言学习的落地，在导入环节快速引出目标语言，并进行板书。在解读文本的过程中，教师忽视语言的运用和实践。在理解文本后，教师要求学生用目标语言进行迁移运用。这是为体现从“输入”到“输出”完整过程的强行植入。教师引导学生理解文本时，忽略语言学习的渐进生成性，缺乏感知、鉴别、赏析、内化等，语言处理没有落到实处。
三、高中英语阅读课堂中语言处理的三种策略
笔者在探究“综合而有侧重”的高中英语阅读课堂教学过程中，主要从语言处理的角度，解码语境内容，提升学生思维品质，指向目标语言的落地。通过探究和实践，笔者归纳出“综合视野”下文本解读过程中的三种常见语言处理策略，即主题辐射、细节聚焦和群文比较。
（一）主题辐射
主题辐射，就是以标题为中心的发散式语言学习策略。文本标题往往是文本内容的高度概括和精确凝练，是文本核心所在。学生依托主题语境，围绕阅读文本的标题，解读线性内容，建立纽带思维，采用辐射状思维导图的形式，构建语义场，凸显目标语言。
以人教版普通高中教科书《英语》必修第一册第一单元的阅读文本“The Freshman Challenge”为例，学生在主题情境探究过程中，通过主题中心词的辐射，实现语言的感知学习、理解运用、迁移创新。
1.主题解读，感知语言
单元话题是青少年的生活（Teenage Life）。Reading and Thinking板块所选取的阅读文本的标题是新生挑战（The Freshman Challenge）。教师引导学生解读文本标题，激活相关语言图式。通过师生对话、同伴分享关于挑战的认知及其所遭遇的挑战，学生更好地感知“the freshman challenge”这一核心词块的字面和延伸意义。
2.主题辐射，理解语言
教师以标题为中心，引导学生在梳理文本的同时，充分发挥主题中心词的辐射作用，逐层地理解、内化语言。
首先，定位一级核心词“freshman”和“challenge”。清晰解码“freshman”一词，定位“from junior high school to senior high school”，明确此文中“freshman”的定义：高中一年级新生。通过课堂衔接话语——“Adam is a freshman just like you”，帮助学生迅速建立起“文本到自我（text-to-self）”的聯系，内化对“freshman”一词的理解。 接着，围绕题眼“challenge”，引导学生理解Adam所面临的挑战，自然地辐射至二级核心词汇和语言表达，如“have to”“choose/sign up for courses”“choose extra-curricular activities”“study harder and get used to being responsible for”等。重点引导学生解析“have to”。文中第二至第四段采用重复（repetition）修辞手法，通过三个段落的首句“I had to ...”“I had to ...”和“I’ll have to ...”，条理清晰地讲述了主人公Adam在学科科目选择、课外活动课选择和学习过程中的心态和节奏调整等方面所面临的挑战。“have to”精确匹配核心词“challenge”，准确表达Adam面对挑战时“不得不”的担心和“必须”的决心。对“have to”的解读，有助于学生构建结构化图式，内化目标语言。
然后，跟进辐射到三级目标词汇。文本采用从整体到局部（General-Specific Pattern）即“总—分”的常见模型。第一段总起，其余三段的叙述均遵循问题解决模式（Problem-Solution Pattern）。教师引导学生进行细化解读时，聚焦同一语义场的语言表达，帮助学生构建“迷你语义场”。如：在面对学科选择挑战时，学校有专门的顾问帮忙，顾问具体“做什么”及“为什么这么做（顾问建议时的考量标准是什么）”？
WHO： the school adviser
WHAT： to help choose suitable courses （Chinese; advanced literature）; to recommend
WHY： （considering the fact that Adam） be good at…; be fluent…; graduate
构建语义场可以帮助学生建立语言之间的联系，完善语言认知图式。
3.主题延伸，迁移语言
教师引导学生在理解文本的基础上，探究主题意义和作者的态度、观点。该文本属于叙事性文本（Narrative Writing），它从一个美国高中生Adam的视角，讲述了其刚进入高中时所面临的各种挑战。学生在探究意义、挖掘态度的过程性情境里，操练语言、内化语言。在此基础上，教师鼓励学生讲述自己作为新生所面临的挑战，进行语言的再建构，实现语言的迁移。
（二）细节聚焦
细节聚焦语言是指在阅读课堂中，以分析细节描写为途径的一种语言处理策略。在文本语境中，教师引导学生把握主旨大意，厘清文意文脉，聚焦细节描写，关注表达方式，凸显目标语言。
以人教版普通高中教科书《英语》必修第一册第四单元阅读文本“The Night the Earth Didn’t Sleep”为例，学生通过聚焦细节语言描写，分析语言的准确性、生动性，感受语言带来的冲击力和营造的画面感，进而探究、鉴赏语言并模仿其表达。
1.感受细节描写，探究语言的精微
教师引导学生解读第一段，感受细节描写，从静物到动物，从视觉到嗅觉到听觉，从“非人类的反常”到“人类的正常”，体会语言精细微小的刻画。例如对井（well）所呈现的异象描写：通过反义词组队的词块重复（rose and fell， rose and fell）细致描写了水的躁动;以形容词（deep）修饰“cracks”，强调异象的程度;从视觉切换到嗅觉“some smelly gas”，进一步刺激读者的多重感觉器官，呈现了更加全方位的精细描写。由静及动，动物们纷纷登场，种种行为（too ... to eat; refuse; run out; hide; jump out）都表達了它们的焦虑紧张（nervousness）。
2.剖析细节描写，鉴赏语言的精美
第二、三段中，语言表达严谨、生动，既体现报告文学的科学严谨性，又凸显描述类文章的生动形象感。教师在引导学生解读的过程中，鼓励学生深入分析作者的写作手法，沉浸式感受词法和修辞，加深对精美语言的鉴赏体验。
首先，词法的运用。该文本中词法的灵活运用主要体现在数词、形容词、副词上。例如，通过罗列数字，准确描述了地震的破坏程度之大，增加了文本的科学性，同时学生也复习了关于数词的正确表达。例如，分数的表达（one third; two thirds; 75 percent;90 percent of等），量词的表达（thousands of;tens of thousands of; hundreds of thousands of; millions of等），度量的表达（eight kilometers long and 30 metres wide）。作者还采用很多具体的数字，如“eleven kilometres”“150 kilometres”“more than 400，000”等。精准的数字让表达具有更强的震撼力。此外，形容词和副词既增加语言的准确性，又加强语言的渲染力。教师引导学生定位文中描述震中、震后受灾程度的形容词、副词。例如，“directly”准确定位震中，“the most deadly”概括指出震级，“huge”展示裂缝吞噬城市的力量，“useless”表达铁轨被破坏及后续供给无法抵达的无助。
其次，修辞手法的运用。多样化的修辞手法赋予语言表达强烈的画面感。例如比喻手法：坚硬的石块摧枯拉朽般飞灰成河泥——Hard hills of rock became rivers of dirt;砖块如秋日落叶纷纷落下——Bricks covered the ground like red autumn leaves， but no wind could blow them away。又如夸张手法：地震来临时如世界末日——It seemed as if the world were coming to an end。 3.尝试细节描写，追求语言的精彩
教师尊重学生的“最近发展区”，按照分层教学原则，布置三项梯度性任务。
第一，复述文中某一场景的描写。这是鼓励学生在借鉴文本语言的基础之上运用自己的语言，进行复述，巩固所学语言的认知图式。
第二，根据汶川地震的图片，进行写作。这是鼓励学生运用所学语言，在新语境下进行语言重构，构建类似题材文本的语言认知图式。
第三，自由创作，运用细节描写的多种手法和相关语言，描述自己经历的一次自然灾难。这是鼓励学生在真实语境中，实现语言的迁移创新，扩大认知图式，完善语言库建设。
（三）群文比较
学生通过阅读同一主题下的多则文本，比较不同文本在体裁、结构、用词等语言风格方面的异同，扩大对主题内容的认知，深化对语言表达的理解，实现语言的深层习得。
以人教版普通高中教科书《英语》必修第一册第二单元的阅读文本“Travel Peru”为例，教师通过引导学生比较两篇不同类型的文本，了解不同语域下的语言架构风格和语言措辞艺术，从广度和深度拓展语言习得的渠道，提高学生的语言驾驭能力，提升学生的语言思维品质。
1.阅读群文，缕析语言架构风格
教师引导学生在分辨文本类型的过程中，构建不同文本类型的语言架构图式。该单元话题是旅行（Travelling Around）。Reading and Thinking板块提供了同一主题下的两种不同体裁类型的文本。主题是介绍秘鲁（Peru）。第一个文本节选自百科全书，由一篇短文和一张地图构成，介绍了秘鲁的地理、历史、官方语言等;第二个文本是秘鲁旅游宣传手册，由大标题（Travel Peru）、四个小标题、四张精美配图、四个小段落和一个结尾组成。两个文本的目标读者不同，因此，文本语言的架构风格相异。学生通过直观的图文对比，自然习得描述文本类型的核心词汇“encyclopedia”和“brochure”，并了解两种类型文本的语言架构风格。
2.阅读群文，品味语言措辞艺术
教师鼓励学生进行细致的对比阅读，罗列语言措辞，体会语言魅力。例如，该单元的两篇文本在语言措辞上的不同主要体现在人称表达和修饰词的运用上。
首先，第一篇节选自百科全书，采用第三人称，语言客观、平实。第二篇是秘鲁旅游宣传手册，采用第二人称，语言夸张、华丽。学生通过对比，品味不同人称表达带来的语言体验，深入理解目标读者和写作目的，从而真正领略语言措辞艺术。
其次，引导学生在文本理解的基础上，通过罗列法、对比法，进一步掌握目标语言的准确使用。百科全书节选采用平实的形容词描写地形地貌，如“narrow”“dry”“flat”;旅游宣传手册则使用大量表达强烈情绪的形容词描述目的地，如“unique”“amazing”“ancient”“exact”“perfect”“excellent”“beautiful”等。通過罗列对比，学生可以加深对语言的品味体验，培养语言辨析思维，提高语用能力。
3.阅读群文，构建语言“1+X”体系
语言的学习是一个循序渐进的过程，群文阅读尊重学习认知规律，帮助学生找到语言之间的关联点，提升学生的语言建构和运用能力，构建语言阶梯式“1+X”体系。群文所承载的多样化语言表达，大大拓展了学生的语言图式。例如，学生通过学习，掌握了描述秘鲁的两类体裁语言，即“1+1”，在此基础上，教师鼓励学生增加群文篇数，阅读更多关于秘鲁的文章，以“1+X”的叠加方式，增加语言的输入和积累。
四、结语
阅读课堂是高中英语教学的主阵地，文本解读是阅读课堂的核心。笔者在阅读课堂的实践过程中，关注文本中内容、思维、语言三者的共生共立，基于英语阅读教学的“综合视野”进行取舍与平衡，综合考量，聚焦文本语言，积极探索有效的语言处理策略，以帮助学生实现语言知识结构化，实现语言习得的螺旋式上升。阅读教学中的语言学习，需要在文本内容加工的过程中，解读并依托主题、聚焦细节的梳理与赏析甚至是群文语言探析等学习活动，促进语言能力的发展。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：3.
[2]葛炳芳.英语阅读教学的综合视野：内容、思维和语言[M].杭州：浙江大学出版社，2013：18.
[3]葛炳芳，印佳欢.英语学习活动观的阅读课堂教学实践[J].课程·教材·教法，2020（6）：104.