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摘 要：《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，教师要以单元为整体解读语篇、制定教学目标与设计教学活动，但现实中很多一线教师的单元整体教学设计能力较弱。为此，本文以教育部人文社科课题“思维可视化视角下高中英语教学模式研究”理论为基础，结合本区域教学实践，从思维可视化视角入手，构建“主题路径可视化和教学目标可视化”的单元整体教学设计策略，并结合具体案例阐述如何运用该策略。
关键词：思维可视化；单元整体教学；设计；教学目标
《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）提出，单元是承载主题意义的基本单位，教学目标和教学活动的设计要以单元为单位来进行（教育部，2018）。然而在教学实践中，教师往往缺乏单元意识，更倾向于基于单篇文本进行语篇分析、制定教学目标与设计教学活动，这样做容易导致教学目标出现偏差、教学效果不佳等问题。教育部人文社科课题“思维可视化视角下高中英语教学模式研究”课题组从思维可视化的视角入手，对这些问题进行了深入研究，形成了思维可视化教学策略。
郑鸿颖（2019）认为，思维可视化教学策略应以发展学生思维品质为目标，指向整合的英语教学目标；应以揭示思维过程为内容，通过语言、写作、绘画、建造等多种方式把思维的内容和过程呈现出来，让思维的内容和过程可观察、可反思、可改进。教师在教学实践中可利用问题序列的方式呈现思维的内容和过程，通过对问题序列的命名提升思维意识，实现对思维的反思和改进。
思维可视化的相关主张有利于解决现有单元整体教学薄弱的问题，而优化教学实践的前提是进行科学合理的教学设计。本文以该课题已有成果为依据，探讨如何从思维可视化的视角进行单元整体教学设计，使教学设计过程显性化，提升教师的教学设计能力。
在课题开展过程中，成都实验区构建了“主题路径可视化与教学目标可视化”的单元整体教学设计策略。接下来，笔者将结合相关案例对此类教学设计策略进行详细阐述。
1.主题路径可视化
《课标》指出，英语课程应该把对主题意义的探究视为教与学的核心任务（教育部，2018）。为了更好地引导学生进行主题意义探究，教师可在充分解读文本的基础之上，以可视化的方式来呈现单元和具体语篇主题意义的发展路径。（1）以单元为单位进行语篇解读，确定单元主题意义，明晰单元路径，给路径命名
单元是承载主题意义的基本单位（教育部，2018），因此单元主题意义的界定必须以单元整体解读为前提。教师在整体分析单元文本之后，应参照《课标》中关于主题、主题语境的相关描述，结合文本内容确定单元主题意义。
在明确单元主题意义之后，教师可进一步分析单元篇际之间的关系，厘清不同篇章如何为单元主题意义服务，确定单元路径并给单元路径命名，使隐性的单元路径得到显性的表達。显性化的单元路径可以帮助教师更好地理解单元的内在逻辑。
笔者以外研版高中《英语》（2006年版）必修5 Module 4 Carnival为例进行简要分析。通过解读单元内容，教师会发现整个单元都是围绕Carnival这一主题来展开的，因此可将整个单元的主题意义界定为对“What is Carnival？”这个核心问题的探讨。具体来说，Introduction板块以图文结合的形式呈现Carnival的定义；Reading and vocabulary板块通过威尼斯狂欢节的兴衰来呈现狂欢节如何随着时间的变迁而发生变化；Vocabulary and listening板块中，来自四个不同国家的人描述本地如何庆祝狂欢节，呈现了不同地域的狂欢节活动在饮食等方面的异同；Cultural corner板块讲述了在欧洲文化和非洲文化交融的背景下，狂欢节的意义也随之不断发生变化。
据此，教师可将整个单元路径提炼为Definition—Elaboration 1（Chronological）—Elaboration 2（Spacial）—Elaboration 3 （Meaning）—Elaboration 4 （Different aspects），简称DEs路径。单元板块、语篇和单元路径之间的关系见图1。
除了DEs路径外，本实验区在研究中也提炼了一些其他常见的单元路径，如PCESE、PFR和DFSO路径等。PCESE路径指Problem—Causes—Effect—Solutions—Evaluation，该路径的特点为整个单元围绕某一问题开展，单元首先呈现一个问题，再分析其原因或影响，接着探讨解决方案及效果。在本路径中，Problem和Solutions为必要要素，Causes、Effect和Evaluation为可选要素。PFR路径指Phenomenon—Features—Reflection，该路径往往先呈现一个社会现象，再描述其特点，最后进行反思。DFSO路径的主要形式为Definition—Features—Stories—Opinions，该路径往往先呈现说明对象，并给整个对象下一个定义，接着描述这个对象的特点，再呈现与这个对象有关的故事，最后围绕说明对象发表评论。
（2）分析具体语篇，确定具体语篇主题意义的实现路径
在明晰单元路径之后，教师可进入语篇分析阶段。在分析具体语篇时，教师可借用单元路径界定形式。首先，教师仔细阅读整个语篇，分析其内容、结构、语言特点等，探究语篇主题意义的实现路径。教师可借助如下问题厘清思路：文本呈现了什么内容？这些内容与文本主题意义之间的关系是什么？文本采用了什么样的组织结构或语篇构建模式？这样的组织结构或语篇构建模式如何促进主题意义的达成？文本的语言特点和写作手法是什么？这些语言特点和写作手法从多大程度上有助于主题意义的表达？文本的潜在读者是谁？作者希望对读者产生什么样的影响？教师通过对这些问题的思考进一步明确语篇的思维路径及语篇主题意义的实现途径。 ● 思维品质：学会归纳文章结构并发散思维；
● 学习能力：学会将含有正反观点的议论文结构应用于写作实践中。
以上目标设计表明教师认为可将语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的培养分开进行。其实，在语言教与学的过程中，这四方面往往是交织在一起的，很难进行明确切分。比如第一条目标的侧重点虽然在语言能力上，但学生学习理解的过程本身也涉及思维的参与、文化背景知识的激活以及学习能力的养成。因此，采用整合式的描述方式表述教学目标将更符合语言教与学的实际情况。
④ 具化动词
具化动词是指教师在描述教学目标时应避免使用过于笼统的结果性词汇，如“了解、理解、掌握”等。例如，某教师针对外研版高中《英语》（2006年版）必修3 Module 1 Europe设计了以下单元整体教学目标：
学习完本单元后，学生能够：
● 了解中外历史上的重要哲学思想和科技发明；
● 理解思想和科技对社会的推动作用及其相互关系以及科学技术的“双刃剑”性质；
● 增强对中华文明的自豪感；
● 掌握相关的词汇表达及定语从句的用法。
在上述目标描述中，教师使用的动词有“了解、理解、增强、掌握”，它们都属于非常笼统的动词。如果教师在设定和描述教学目标时使用这类比较笼统的结果性动词或“讨论”等描述学习活动的动词，将难以呈现语言能力、思维品质、文化意识和学习能力方面的具体要求。结合单元内容和对教学目标新的理解，教师将教学目标修改为：
学习完本单元后，学生能够：
● 运用相关词汇（school、teaching等）和定语从句，列举和描述中国历史上重要哲学家的生平、思想及其所产生的社会影响；
● 提取中国历史上重要的发明创造（如造纸术等）的相关信息，并能够对其重要性进行评价；
● 辩证地看待科技发明（如汽车），并从正反两个方面对某个特定的发明创造进行评价；
● 描述特定时期科学技术给社会发展带来的变化；
● 运用说明文和议论文的语篇结构（说明文：介绍人物/发明；议论文：正反观点），以书面形式描述自己感兴趣的重要人物或发明并对其进行评价。
在上述的描述中，教师使用了“列举、描述、提取、运用、评价”等字眼，这些动词更加具体，能够体现不同层次能力的要求，更加直观地呈现了教学目标的具体要求，有助于教师明确教学任务，在教学过程中随时监控目标的达成度，并采取相应的教学策略。
⑤ 明确对象
除了使用具体的动词来描述预期的学习结果之外，教师也应明确目标动词所指向的对象，避免过于概括化的表达。例如，某教师在文本分析的基础上，针对上文中提到的Carnival模块的最后一个语篇The Meaning of Carnival设计的初始目标为：
学生学完本课后能够：
● 描述狂欢节的来历（原目标1）；
● 阐释狂欢节的变化（原目标2）；
● 总结出节日的特点（原目标3）。
在上述目标描述中，教师使用“描述、阐释、总结”表述目标要求，动词选用还是非常具体的，动词的对象也与文本内容相关。但目标动词的对象“来历、变化、特点”等都是高度抽象的词，其范围比较宽泛，指向不够明确。如果教师用这些目标来引导教与学，就很容易陷入面面俱到、泛泛而谈的困境。该教师修订教学目标时，进一步明确了目标动作的对象，结果如下：
学生学完本课后能够：
● 描述欧洲文化与非洲文化交融的过程及其对狂欢节的影响（目标1）；
● 阐述不同时期庆祝狂欢节的群体及节日形式的变化（目标2）；
● 阐述不同时期狂欢节的意义变化（目标3）；
● 总结出节日变化性和包容性的特点（目标4）。
教师修订教学目标时主要采取了具体化、拆分和添加限定的方式，进一步明确行为动词的对象。具体来说，将原目标1更加具体化；将原目标2的“变化”拆分为两类变化；在原目标3“特点”前加上限定，即把“节日的特点”明确为“变化性和包容性”两个方面。
修改后的教学目标与文本内容高度契合，动词具体、目标明确，语言和思维方面的要求逐步提升，层次性强。目标1聚焦学生对文本内容的理解；目标2和目标3要求学生在理解文本内容的基础上能够进一步分析文本，推断文本信息的隐含意义；目标4要求学生基于对文本的深刻理解，归纳概括出节日具有变化性和包容性的特点，这无论从思维、语言还是文化方面都对学生有较高的要求。
⑥ 设定标准
在描述教学目标的过程中，聚焦行为主体、使用具体动词和明确动作对象都有助于教师清晰地回答“谁来做、做什么”这两个问题。在必要的时候，教师还需要将行为能力标准，即“做得怎样”融入教学目标的表述中。例如，教师针对主题为Cultural relics的单元设计了如下单元教学目标：
学生学完本單元后能够，
● 使用定语从句阐述自己对cultural relics的理解（目标1）；
● 借助思维导图或关键词，讲述琥珀屋的故事并发表自己的评论（目标2）；
● 在有语言支撑的情况下，评价与琥珀屋有关的故事的真实性（目标3）；
● 借助文本提供的信息和语言，围绕琥珀屋的归属展开辩论（目标4）；
● 运用DFSO路径介绍一件我国的流失文物并提出自己对该文物的看法（目标5）。
上述教学目标比较详细地呈现了“做得怎样”。如目标1将本单元语法知识的运用要求融入教学目标；目标2—目标5中“借助思维导图或关键词”“在有语言支撑的情况下”“运用DFSO路径”的表述则主要从情景以及学习策略使用的角度进一步明确了目标行为，并提供了相应标准。这样的限定和表述既符合学习的过程性特点，也有助于教师在教学过程中加强对学生学习策略的培养，提升学生的学习能力。 （2）通过问题序列对教学目标进行反思、评价与调整
教师在设定了单元和课时目标后，可利用问题序列对相关内容进行反思和调整。具体内容见表。
教师通过表格中的问题序列对教学目标进行反思与评价，依据评价结果再次调整教学目标，有利于进一步明晰教学目标，提升教学目标的科学性和合理性，充分发挥教学目标在教、学、评中的作用。
本文以思维可视化视角为切入，提出了“主题路径可视化和教学目标可视化”的单元整体教学设计策略，主张教师应当以单元为单位进行语篇解读，明晰单元及语篇主题意义发展的路径，并在此基础上采用“主体聚焦、目标拆解、整合表述、具化动词、明确对象、设定标准”的方式显性化地表达教学目标，利用问题序列对教学目标进行反思、评价与调整，使单元整体教学设计思路显性化。从本区域的实践来看，该教学设计策略有助于破解教师单元整体设计能力薄弱的难题，提升教师的教学设计能力。
参考文献
Gronlund， N. E.
关键词：思维可视化；单元整体教学；设计；教学目标
引言
《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）提出，单元是承载主题意义的基本单位，教学目标和教学活动的设计要以单元为单位来进行（教育部，2018）。然而在教学实践中，教师往往缺乏单元意识，更倾向于基于单篇文本进行语篇分析、制定教学目标与设计教学活动，这样做容易导致教学目标出现偏差、教学效果不佳等问题。教育部人文社科课题“思维可视化视角下高中英语教学模式研究”课题组从思维可视化的视角入手，对这些问题进行了深入研究，形成了思维可视化教学策略。
郑鸿颖（2019）认为，思维可视化教学策略应以发展学生思维品质为目标，指向整合的英语教学目标；应以揭示思维过程为内容，通过语言、写作、绘画、建造等多种方式把思维的内容和过程呈现出来，让思维的内容和过程可观察、可反思、可改进。教师在教学实践中可利用问题序列的方式呈现思维的内容和过程，通过对问题序列的命名提升思维意识，实现对思维的反思和改进。
思维可视化的相关主张有利于解决现有单元整体教学薄弱的问题，而优化教学实践的前提是进行科学合理的教学设计。本文以该课题已有成果为依据，探讨如何从思维可视化的视角进行单元整体教学设计，使教学设计过程显性化，提升教师的教学设计能力。
思维可视化视角下的单元整体教学设计策略的建构
在课题开展过程中，成都实验区构建了“主题路径可视化与教学目标可视化”的单元整体教学设计策略。接下来，笔者将结合相关案例对此类教学设计策略进行详细阐述。
1.主题路径可视化
《课标》指出，英语课程应该把对主题意义的探究视为教与学的核心任务（教育部，2018）。为了更好地引导学生进行主题意义探究，教师可在充分解读文本的基础之上，以可视化的方式来呈现单元和具体语篇主题意义的发展路径。（1）以单元为单位进行语篇解读，确定单元主题意义，明晰单元路径，给路径命名
单元是承载主题意义的基本单位（教育部，2018），因此单元主题意义的界定必须以单元整体解读为前提。教师在整体分析单元文本之后，应参照《课标》中关于主题、主题语境的相关描述，结合文本内容确定单元主题意义。
在明确单元主题意义之后，教师可进一步分析单元篇际之间的关系，厘清不同篇章如何为单元主题意义服务，确定单元路径并给单元路径命名，使隐性的单元路径得到显性的表達。显性化的单元路径可以帮助教师更好地理解单元的内在逻辑。
笔者以外研版高中《英语》（2006年版）必修5 Module 4 Carnival为例进行简要分析。通过解读单元内容，教师会发现整个单元都是围绕Carnival这一主题来展开的，因此可将整个单元的主题意义界定为对“What is Carnival？”这个核心问题的探讨。具体来说，Introduction板块以图文结合的形式呈现Carnival的定义；Reading and vocabulary板块通过威尼斯狂欢节的兴衰来呈现狂欢节如何随着时间的变迁而发生变化；Vocabulary and listening板块中，来自四个不同国家的人描述本地如何庆祝狂欢节，呈现了不同地域的狂欢节活动在饮食等方面的异同；Cultural corner板块讲述了在欧洲文化和非洲文化交融的背景下，狂欢节的意义也随之不断发生变化。
据此，教师可将整个单元路径提炼为Definition—Elaboration 1（Chronological）—Elaboration 2（Spacial）—Elaboration 3 （Meaning）—Elaboration 4 （Different aspects），简称DEs路径。单元板块、语篇和单元路径之间的关系见图1。
除了DEs路径外，本实验区在研究中也提炼了一些其他常见的单元路径，如PCESE、PFR和DFSO路径等。PCESE路径指Problem—Causes—Effect—Solutions—Evaluation，该路径的特点为整个单元围绕某一问题开展，单元首先呈现一个问题，再分析其原因或影响，接着探讨解决方案及效果。在本路径中，Problem和Solutions为必要要素，Causes、Effect和Evaluation为可选要素。PFR路径指Phenomenon—Features—Reflection，该路径往往先呈现一个社会现象，再描述其特点，最后进行反思。DFSO路径的主要形式为Definition—Features—Stories—Opinions，该路径往往先呈现说明对象，并给整个对象下一个定义，接着描述这个对象的特点，再呈现与这个对象有关的故事，最后围绕说明对象发表评论。
（2）分析具体语篇，确定具体语篇主题意义的实现路径
在明晰单元路径之后，教师可进入语篇分析阶段。在分析具体语篇时，教师可借用单元路径界定形式。首先，教师仔细阅读整个语篇，分析其内容、结构、语言特点等，探究语篇主题意义的实现路径。教师可借助如下问题厘清思路：文本呈现了什么内容？这些内容与文本主题意义之间的关系是什么？文本采用了什么样的组织结构或语篇构建模式？这样的组织结构或语篇构建模式如何促进主题意义的达成？文本的语言特点和写作手法是什么？这些语言特点和写作手法从多大程度上有助于主题意义的表达？文本的潜在读者是谁？作者希望对读者产生什么样的影响？教师通过对这些问题的思考进一步明确语篇的思维路径及语篇主题意义的实现途径。 ● 思维品质：学会归纳文章结构并发散思维；
● 学习能力：学会将含有正反观点的议论文结构应用于写作实践中。
以上目标设计表明教师认为可将语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的培养分开进行。其实，在语言教与学的过程中，这四方面往往是交织在一起的，很难进行明确切分。比如第一条目标的侧重点虽然在语言能力上，但学生学习理解的过程本身也涉及思维的参与、文化背景知识的激活以及学习能力的养成。因此，采用整合式的描述方式表述教学目标将更符合语言教与学的实际情况。
④ 具化动词
具化动词是指教师在描述教学目标时应避免使用过于笼统的结果性词汇，如“了解、理解、掌握”等。例如，某教师针对外研版高中《英语》（2006年版）必修3 Module 1 Europe设计了以下单元整体教学目标：
学习完本单元后，学生能够：
● 了解中外历史上的重要哲学思想和科技发明；
● 理解思想和科技对社会的推动作用及其相互关系以及科学技术的“双刃剑”性质；
● 增强对中华文明的自豪感；
● 掌握相关的词汇表达及定语从句的用法。
在上述目标描述中，教师使用的动词有“了解、理解、增强、掌握”，它们都属于非常笼统的动词。如果教师在设定和描述教学目标时使用这类比较笼统的结果性动词或“讨论”等描述学习活动的动词，将难以呈现语言能力、思维品质、文化意识和学习能力方面的具体要求。结合单元内容和对教学目标新的理解，教师将教学目标修改为：
学习完本单元后，学生能够：
● 运用相关词汇（school、teaching等）和定语从句，列举和描述中国历史上重要哲学家的生平、思想及其所产生的社会影响；
● 提取中国历史上重要的发明创造（如造纸术等）的相关信息，并能够对其重要性进行评价；
● 辩证地看待科技发明（如汽车），并从正反两个方面对某个特定的发明创造进行评价；
● 描述特定时期科学技术给社会发展带来的变化；
● 运用说明文和议论文的语篇结构（说明文：介绍人物/发明；议论文：正反观点），以书面形式描述自己感兴趣的重要人物或发明并对其进行评价。
在上述的描述中，教师使用了“列举、描述、提取、运用、评价”等字眼，这些动词更加具体，能够体现不同层次能力的要求，更加直观地呈现了教学目标的具体要求，有助于教师明确教学任务，在教学过程中随时监控目标的达成度，并采取相应的教学策略。
⑤ 明确对象
除了使用具体的动词来描述预期的学习结果之外，教师也应明确目标动词所指向的对象，避免过于概括化的表达。例如，某教师在文本分析的基础上，针对上文中提到的Carnival模块的最后一个语篇The Meaning of Carnival设计的初始目标为：
学生学完本课后能够：
● 描述狂欢节的来历（原目标1）；
● 阐释狂欢节的变化（原目标2）；
● 总结出节日的特点（原目标3）。
在上述目标描述中，教师使用“描述、阐释、总结”表述目标要求，动词选用还是非常具体的，动词的对象也与文本内容相关。但目标动词的对象“来历、变化、特点”等都是高度抽象的词，其范围比较宽泛，指向不够明确。如果教师用这些目标来引导教与学，就很容易陷入面面俱到、泛泛而谈的困境。该教师修订教学目标时，进一步明确了目标动作的对象，结果如下：
学生学完本课后能够：
● 描述欧洲文化与非洲文化交融的过程及其对狂欢节的影响（目标1）；
● 阐述不同时期庆祝狂欢节的群体及节日形式的变化（目标2）；
● 阐述不同时期狂欢节的意义变化（目标3）；
● 总结出节日变化性和包容性的特点（目标4）。
教师修订教学目标时主要采取了具体化、拆分和添加限定的方式，进一步明确行为动词的对象。具体来说，将原目标1更加具体化；将原目标2的“变化”拆分为两类变化；在原目标3“特点”前加上限定，即把“节日的特点”明确为“变化性和包容性”两个方面。
修改后的教学目标与文本内容高度契合，动词具体、目标明确，语言和思维方面的要求逐步提升，层次性强。目标1聚焦学生对文本内容的理解；目标2和目标3要求学生在理解文本内容的基础上能够进一步分析文本，推断文本信息的隐含意义；目标4要求学生基于对文本的深刻理解，归纳概括出节日具有变化性和包容性的特点，这无论从思维、语言还是文化方面都对学生有较高的要求。
⑥ 设定标准
在描述教学目标的过程中，聚焦行为主体、使用具体动词和明确动作对象都有助于教师清晰地回答“谁来做、做什么”这两个问题。在必要的时候，教师还需要将行为能力标准，即“做得怎样”融入教学目标的表述中。例如，教师针对主题为Cultural relics的单元设计了如下单元教学目标：
学生学完本單元后能够，
● 使用定语从句阐述自己对cultural relics的理解（目标1）；
● 借助思维导图或关键词，讲述琥珀屋的故事并发表自己的评论（目标2）；
● 在有语言支撑的情况下，评价与琥珀屋有关的故事的真实性（目标3）；
● 借助文本提供的信息和语言，围绕琥珀屋的归属展开辩论（目标4）；
● 运用DFSO路径介绍一件我国的流失文物并提出自己对该文物的看法（目标5）。
上述教学目标比较详细地呈现了“做得怎样”。如目标1将本单元语法知识的运用要求融入教学目标；目标2—目标5中“借助思维导图或关键词”“在有语言支撑的情况下”“运用DFSO路径”的表述则主要从情景以及学习策略使用的角度进一步明确了目标行为，并提供了相应标准。这样的限定和表述既符合学习的过程性特点，也有助于教师在教学过程中加强对学生学习策略的培养，提升学生的学习能力。 （2）通过问题序列对教学目标进行反思、评价与调整
教师在设定了单元和课时目标后，可利用问题序列对相关内容进行反思和调整。具体内容见表。
教师通过表格中的问题序列对教学目标进行反思与评价，依据评价结果再次调整教学目标，有利于进一步明晰教学目标，提升教学目标的科学性和合理性，充分发挥教学目标在教、学、评中的作用。
结语
本文以思维可视化视角为切入，提出了“主题路径可视化和教学目标可视化”的单元整体教学设计策略，主张教师应当以单元为单位进行语篇解读，明晰单元及语篇主题意义发展的路径，并在此基础上采用“主体聚焦、目标拆解、整合表述、具化动词、明确对象、设定标准”的方式显性化地表达教学目标，利用问题序列对教学目标进行反思、评价与调整，使单元整体教学设计思路显性化。从本区域的实践来看，该教学设计策略有助于破解教师单元整体设计能力薄弱的难题，提升教师的教学设计能力。
参考文献
Gronlund， N. E.