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【摘要】蔡基刚教授以大量调查数据为依据，提出了“我国大学英语定位方向应当是专门用途英语”[1]。近年来，各级各类校、院等都开始了一系列的教学改革。笔者所在地方高校在基于大量学生学习“需求”的调研基础上，推行了“双轨三段式”的教学模式。“双轨”指ESP课程与文化通识课程并行；“三段”主要是教学的三个主要阶段，通识课程教学阶段、以四六级辅导为主的教学阶段及ESP课程教学阶段。此种教学模式充分考虑了地方高校大学生的英语实际学习情况及师资分配情况，最大程度地满足了学生的不同学习需求，逐步实现大学英语教师向专业英语教师的转型。
【关键词】专门用途英语（ESP）地方高校“双轨三段式”教学模式
基金项目：本文系陕西省教育科学“十二五”规划2012年度课题“陕北地区高校双语教学示范课程现状调查研究”（SGH12297）的研究成果。
2016年9月，教育部《大学英语教学指南》（以下简称《教学指南》）颁布出台。《教学指南》相比《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）增加了前言部分，论述了高校开设大学英语课程的必要性。同时，《教学指南》还对大学英语课程体系提出了更加具体、明确的要求：“大学英语教学的主要内容可分为通用英语、专门用途英语和跨文化交际三个部分，由此形成相应的三大类课程……各高校应根据教学类型、层次、生源、办学定位、人才培养目标等，遵循语言教学和学习规律，合理安排相应的教学内容和课时，形成反映本校特色、动态开放、科学合理的大学英语课程体系。”[2]此外，《教学指南》充分考虑到了教育教学的地域差异，将大学英语教学目标细分为基础、提高和发展三个等级。由此可见，《教学指南》的设置，充分考虑了我国地域广阔、东西部发展不平衡的实际。各高校改革，尤其是地方高校的教学改革，不应该、更不能“跟风”，应充分考虑高校各自的实际情况。
地方高校大学英语教學实际
地方高校是我国高等院校的一个重要组成部分，担负着为国家和社会培养合格人才的教育使命。然而，在实际的教育教学过程中，地方高校又面临着和其他高校不同的教学实际。首先，地方高校的教学硬件设施不能配套发展，更新换代较滞后或缓慢。外语教学离不开听说读写四个基本的语言技能，重视听说教学的理念也已经被高校师生广泛接受。所以，在前十年的改革里，各高校的大学英语课程基本分为听说和读写两部分，对应了大学英语听说课和大学英语精读课。在实际教学中，非英语专业的本科生一个教学自然班的招生人数为60人（特殊专业除外），实际招到的人数也在60人左右。一节听说课，听力任务和口语任务都要完成，加上学生人数多，教学效果可想而知。为了解决这个实际问题，听说课程进行了改革，实行人机交互式听说自主学习。然而，旧机房装上新系统、一台电脑全天运转、网速慢等硬件问题大量涌现，还有学生为了过关“刷成绩”，用“敲键盘”代替和电脑的口语对话等人为问题也不断出现。
其次，普通高校本科分批次录取学生，新生入学英语水平参差不齐。我国地域广阔，东西部发展不平衡，同一专业的不同地区生源英语水平差异显著。比如，以笔者所在的学校为例，2015级工商专业的教学班里，高考英语成绩130分以上的12个，70分以下的15个，其他31名同学的成绩处于70分～130分之间。成绩虽然是正态分布，但两极分化还是较为严重。这就导致了学生对同一门课程的不同评价，有的同学感觉在课堂上“吃不饱”，有的感觉教师应该“降低难度”，有的学生能轻松应对大学英语课程的学习，有的感觉压力重重。这些也给教师的授课带来一定困扰，在有限的教学时间内，大部分教师只能是兼顾大部分学生的英语水平，根据教材内容，完成规定的学习任务。
最后，教师发展受限。教师发展包括教学发展、专业发展、组织发展和个人发展。[3]作为高校公共基础课教师，大学英语教师承担着繁重的教学任务，投入科研的时间相对较少，科研成果相对较少。教育指导委员会在2010年的大学英语教学情况调查中发现，我国高校“大学英语师资队伍的性别、职称、学历结构不平衡”。[4]以笔者所在的高校为例，承担全校大学英语课程的教师有30个，副教授职称6个，其余均为讲师，大部分具有硕士学位，但硕士学位专业多是文学或语言学。科研与教学脱节现象较为严重，迫于职称压力，即便是发表科研论文，内容也均是文学或语言学。大学英语课程的改革和ESP课程需要教师额外付出更多的时间和精力，很多教师宁愿“固守成规”。这其中的原因是多方面的，教师交流学习机会相对较少，缺乏专业的训练，学校在教师考核、晋升与奖励方面没有任何政策倾斜，很多教师不愿意主动去做这些事情。
地方高校学生大学英语学习的需求
除了上述的教学实际，学生的学习需求也是推动课程改革的源动力以及课程改革的最终目的之一。因为生源、社会、家庭、地域、文化等各方面的原因，大学生学习英语的目的也各不相同。根据笔者所在学校做的问卷调查以及笔者对部分学生做的访谈，地方高校非英语专业的大学生学习英语的目的大致可以分为以下几个方面：四六级考试、考研、就业、了解他国文化、出国、参加英语竞赛、兴趣、阅读等。
学生学习大学英语的首要目的是通过四六级考试。在学有余力的情况下，学生愿意学习与本专业相关的英语知识。学生也希望教师在授课过程中，穿插考研英语内容、他国文化知识等，以出国为目的而学习大学英语课程的学生凤毛麟角。
这其中的主要原因是，学生认为通过四六级考试有助于其将来的就业，四六级成绩被认为是就业的一块“敲门砖”，而多数学生对一次通过四六级考试信心不足。事实也是如此，笔者所在学校的四级考试一次过关率不足30%，六级一次过关率更低。在认识到自身英语水平不足的情况下，学生认为要求更高的学习目标自己是没有能力达到的。在学有余力的情况下，学习与本专业相关的英语知识是为了就业服务，这个目标也是从实用的角度出发。
“双轨三段式”教学模式
基于以上教学实际以及学生的学习需求，以及《教学指南》的指导，笔者所在学校作出一系列的尝试和改革，探索了“双轨三段式”的大学英语教学模式，并将其应用于教学实践，以期能切实提高教学效果。 “双轨三段式”的名称主要是根据课程内容和教学时间为命名依据的。
1.“双轨”
“双轨”指ESP课程与文化通识课程并行，犹如火车轨道，缺一不可，并驾齐驱。“双轨”强调了大学英语课程教学的“工具性”和“人文性”。《教学指南》指出“学术英语教学如果定位单一，只学计算机英语、化学英语、工程英语等，就是按‘工具人’的培养规格提要求，忽视了跨文化领导力的培养，不符合国家发展的战略要求。”[5]大学英语文化通识课要兼顾人文性，ESP课程凸显大学英语课程的工具性。
2.“三段式”
“三段式”主要是教学的三个主要阶段，文化通识课程教学阶段、以四六级辅导为主的教学阶段及ESP课程教学阶段。《教学指南》从两个方面出发设置了三级目标体系，一方面是为了衔接中学英语教学，另一方面是考虑到学生的实际需求。文化通识课程教学阶段起到了衔接中学英语教学的作用，并在实际授课过程中，凸显跨文化交际内容，培养学生的跨文化交际能力，同时发展学生的自主学习能力；以四六级辅导为主的教学阶段及ESP课程教学阶段考虑学生的实际学习需求，采用自主选课的形式，学生可以只选其中之一，也可以二者都选。
（1）文化通识课程教学
文化通识课程教学阶段属于必修阶段。目前开设的时间为大学第一、二、三学期。听说课程自主学习，精读课程以教材为主，配套网络学习系统为辅，学生借助网络系统在课前完成词汇、短语、课文等的预习和学习，并准备教师提前布置的跨文化交际任务。课堂时间是学生学习成果的展现和跨文化交际任务的呈现，课后根据课堂内容再次提交产出成果，交由教师评价。
（2）四六级辅导教学
四六级辅导教学阶段属于选修阶段。目前拟开设的时间是第四、五学期。以笔者所在学校为例，学生第一次参加四级考试的时间是第三学期。第四学期学生选修四六级辅导课，对于没有一次通过四级考试的学生，就有了实战经历，辅导更具有针对性，可有的放矢；对于一次通过四级考试的学生，在教师的指导下，可以有计划地复习备考六级，既有利于提高英语水平又有利于为考研作准备。
（3）专门用途英语（ESP）课程教学
ESP课程教学阶段属于半必修半选修阶段。在第三学期时，不同专业的ESP课程已经开设，属于必修。但其学时比大学英语人文通识课程的课时少，教师主要简单介绍与该专业相关的一些英语知识，多半为讲座形式，其目的一是为了让学生了解专业英语，为将来的选修作准备；二是为了给大学英语教师一个过渡缓冲，为学生开设专业选修课做好准备。ESP课程选修阶段拟定为第四、五、六学期。学生在第三学期对专业英语有了基本认识，可以决定是否继续学习专业英语。具体的开设学期和开课专业要依据选修该门课程的学生人数来确定。
需要特别说明的是，不管学生在选修课阶段，只选择了四六级辅导或者还是只选择了ESP课程，都不会是一种“顾此失彼”的结果。在四六级阅读辅导中，教师可以结合語篇分析来讲授阅读，通过分析练习，学生就可以掌握不同类型阅读文章的写作特点和规律，从而可以提高阅读和写作的效率。[6]而ESP的主要教学方法就是语篇分析，学生不管是在四六级辅导课程还是在ESP课程中学会了语篇分析，在阅读专业领域的文献资料时，都会起到事半功倍的效果。[7]
结语
以《教学指南》为指导，从地方高校教学实际出发，满足学生学习需求为主旨而实现的“双轨三段式”大学英语教学模式实现了英语学习三年不断线，兼顾了大学英语课程“工具性”和“人文性”的特点，拓宽了大学英语教师的研究领域，有利于教师发展。
参考文献：
[1]蔡基刚：《中国大学英语教学路在何方》，上海交通大学出版社，2012。
[2][3][5]王守仁：《〈大学英语教学指南〉要点解读》，《外语界》2016年第3期，第2-10页。
[4]王守仁、王海啸：《我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向》，《中国外语》2011年第5期，第4-11、17页。
[6]雷琨：《专门用途英语的发展及其教学方法》，《陕西教育》（高教）2012年第10期，第38-39页。
[7]雷琨：《地方高校大学英语后续教学研究》，《重庆电子工程职业学院学报》2014年第2期，第74-77页。
作者单位：延安大学外国语学院陕西延安
【关键词】专门用途英语（ESP）地方高校“双轨三段式”教学模式
基金项目：本文系陕西省教育科学“十二五”规划2012年度课题“陕北地区高校双语教学示范课程现状调查研究”（SGH12297）的研究成果。
2016年9月，教育部《大学英语教学指南》（以下简称《教学指南》）颁布出台。《教学指南》相比《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）增加了前言部分，论述了高校开设大学英语课程的必要性。同时，《教学指南》还对大学英语课程体系提出了更加具体、明确的要求：“大学英语教学的主要内容可分为通用英语、专门用途英语和跨文化交际三个部分，由此形成相应的三大类课程……各高校应根据教学类型、层次、生源、办学定位、人才培养目标等，遵循语言教学和学习规律，合理安排相应的教学内容和课时，形成反映本校特色、动态开放、科学合理的大学英语课程体系。”[2]此外，《教学指南》充分考虑到了教育教学的地域差异，将大学英语教学目标细分为基础、提高和发展三个等级。由此可见，《教学指南》的设置，充分考虑了我国地域广阔、东西部发展不平衡的实际。各高校改革，尤其是地方高校的教学改革，不应该、更不能“跟风”，应充分考虑高校各自的实际情况。
地方高校大学英语教學实际
地方高校是我国高等院校的一个重要组成部分，担负着为国家和社会培养合格人才的教育使命。然而，在实际的教育教学过程中，地方高校又面临着和其他高校不同的教学实际。首先，地方高校的教学硬件设施不能配套发展，更新换代较滞后或缓慢。外语教学离不开听说读写四个基本的语言技能，重视听说教学的理念也已经被高校师生广泛接受。所以，在前十年的改革里，各高校的大学英语课程基本分为听说和读写两部分，对应了大学英语听说课和大学英语精读课。在实际教学中，非英语专业的本科生一个教学自然班的招生人数为60人（特殊专业除外），实际招到的人数也在60人左右。一节听说课，听力任务和口语任务都要完成，加上学生人数多，教学效果可想而知。为了解决这个实际问题，听说课程进行了改革，实行人机交互式听说自主学习。然而，旧机房装上新系统、一台电脑全天运转、网速慢等硬件问题大量涌现，还有学生为了过关“刷成绩”，用“敲键盘”代替和电脑的口语对话等人为问题也不断出现。
其次，普通高校本科分批次录取学生，新生入学英语水平参差不齐。我国地域广阔，东西部发展不平衡，同一专业的不同地区生源英语水平差异显著。比如，以笔者所在的学校为例，2015级工商专业的教学班里，高考英语成绩130分以上的12个，70分以下的15个，其他31名同学的成绩处于70分～130分之间。成绩虽然是正态分布，但两极分化还是较为严重。这就导致了学生对同一门课程的不同评价，有的同学感觉在课堂上“吃不饱”，有的感觉教师应该“降低难度”，有的学生能轻松应对大学英语课程的学习，有的感觉压力重重。这些也给教师的授课带来一定困扰，在有限的教学时间内，大部分教师只能是兼顾大部分学生的英语水平，根据教材内容，完成规定的学习任务。
最后，教师发展受限。教师发展包括教学发展、专业发展、组织发展和个人发展。[3]作为高校公共基础课教师，大学英语教师承担着繁重的教学任务，投入科研的时间相对较少，科研成果相对较少。教育指导委员会在2010年的大学英语教学情况调查中发现，我国高校“大学英语师资队伍的性别、职称、学历结构不平衡”。[4]以笔者所在的高校为例，承担全校大学英语课程的教师有30个，副教授职称6个，其余均为讲师，大部分具有硕士学位，但硕士学位专业多是文学或语言学。科研与教学脱节现象较为严重，迫于职称压力，即便是发表科研论文，内容也均是文学或语言学。大学英语课程的改革和ESP课程需要教师额外付出更多的时间和精力，很多教师宁愿“固守成规”。这其中的原因是多方面的，教师交流学习机会相对较少，缺乏专业的训练，学校在教师考核、晋升与奖励方面没有任何政策倾斜，很多教师不愿意主动去做这些事情。
地方高校学生大学英语学习的需求
除了上述的教学实际，学生的学习需求也是推动课程改革的源动力以及课程改革的最终目的之一。因为生源、社会、家庭、地域、文化等各方面的原因，大学生学习英语的目的也各不相同。根据笔者所在学校做的问卷调查以及笔者对部分学生做的访谈，地方高校非英语专业的大学生学习英语的目的大致可以分为以下几个方面：四六级考试、考研、就业、了解他国文化、出国、参加英语竞赛、兴趣、阅读等。
学生学习大学英语的首要目的是通过四六级考试。在学有余力的情况下，学生愿意学习与本专业相关的英语知识。学生也希望教师在授课过程中，穿插考研英语内容、他国文化知识等，以出国为目的而学习大学英语课程的学生凤毛麟角。
这其中的主要原因是，学生认为通过四六级考试有助于其将来的就业，四六级成绩被认为是就业的一块“敲门砖”，而多数学生对一次通过四六级考试信心不足。事实也是如此，笔者所在学校的四级考试一次过关率不足30%，六级一次过关率更低。在认识到自身英语水平不足的情况下，学生认为要求更高的学习目标自己是没有能力达到的。在学有余力的情况下，学习与本专业相关的英语知识是为了就业服务，这个目标也是从实用的角度出发。
“双轨三段式”教学模式
基于以上教学实际以及学生的学习需求，以及《教学指南》的指导，笔者所在学校作出一系列的尝试和改革，探索了“双轨三段式”的大学英语教学模式，并将其应用于教学实践，以期能切实提高教学效果。 “双轨三段式”的名称主要是根据课程内容和教学时间为命名依据的。
1.“双轨”
“双轨”指ESP课程与文化通识课程并行，犹如火车轨道，缺一不可，并驾齐驱。“双轨”强调了大学英语课程教学的“工具性”和“人文性”。《教学指南》指出“学术英语教学如果定位单一，只学计算机英语、化学英语、工程英语等，就是按‘工具人’的培养规格提要求，忽视了跨文化领导力的培养，不符合国家发展的战略要求。”[5]大学英语文化通识课要兼顾人文性，ESP课程凸显大学英语课程的工具性。
2.“三段式”
“三段式”主要是教学的三个主要阶段，文化通识课程教学阶段、以四六级辅导为主的教学阶段及ESP课程教学阶段。《教学指南》从两个方面出发设置了三级目标体系，一方面是为了衔接中学英语教学，另一方面是考虑到学生的实际需求。文化通识课程教学阶段起到了衔接中学英语教学的作用，并在实际授课过程中，凸显跨文化交际内容，培养学生的跨文化交际能力，同时发展学生的自主学习能力；以四六级辅导为主的教学阶段及ESP课程教学阶段考虑学生的实际学习需求，采用自主选课的形式，学生可以只选其中之一，也可以二者都选。
（1）文化通识课程教学
文化通识课程教学阶段属于必修阶段。目前开设的时间为大学第一、二、三学期。听说课程自主学习，精读课程以教材为主，配套网络学习系统为辅，学生借助网络系统在课前完成词汇、短语、课文等的预习和学习，并准备教师提前布置的跨文化交际任务。课堂时间是学生学习成果的展现和跨文化交际任务的呈现，课后根据课堂内容再次提交产出成果，交由教师评价。
（2）四六级辅导教学
四六级辅导教学阶段属于选修阶段。目前拟开设的时间是第四、五学期。以笔者所在学校为例，学生第一次参加四级考试的时间是第三学期。第四学期学生选修四六级辅导课，对于没有一次通过四级考试的学生，就有了实战经历，辅导更具有针对性，可有的放矢；对于一次通过四级考试的学生，在教师的指导下，可以有计划地复习备考六级，既有利于提高英语水平又有利于为考研作准备。
（3）专门用途英语（ESP）课程教学
ESP课程教学阶段属于半必修半选修阶段。在第三学期时，不同专业的ESP课程已经开设，属于必修。但其学时比大学英语人文通识课程的课时少，教师主要简单介绍与该专业相关的一些英语知识，多半为讲座形式，其目的一是为了让学生了解专业英语，为将来的选修作准备；二是为了给大学英语教师一个过渡缓冲，为学生开设专业选修课做好准备。ESP课程选修阶段拟定为第四、五、六学期。学生在第三学期对专业英语有了基本认识，可以决定是否继续学习专业英语。具体的开设学期和开课专业要依据选修该门课程的学生人数来确定。
需要特别说明的是，不管学生在选修课阶段，只选择了四六级辅导或者还是只选择了ESP课程，都不会是一种“顾此失彼”的结果。在四六级阅读辅导中，教师可以结合語篇分析来讲授阅读，通过分析练习，学生就可以掌握不同类型阅读文章的写作特点和规律，从而可以提高阅读和写作的效率。[6]而ESP的主要教学方法就是语篇分析，学生不管是在四六级辅导课程还是在ESP课程中学会了语篇分析，在阅读专业领域的文献资料时，都会起到事半功倍的效果。[7]
结语
以《教学指南》为指导，从地方高校教学实际出发，满足学生学习需求为主旨而实现的“双轨三段式”大学英语教学模式实现了英语学习三年不断线，兼顾了大学英语课程“工具性”和“人文性”的特点，拓宽了大学英语教师的研究领域，有利于教师发展。
参考文献：
[1]蔡基刚：《中国大学英语教学路在何方》，上海交通大学出版社，2012。
[2][3][5]王守仁：《〈大学英语教学指南〉要点解读》，《外语界》2016年第3期，第2-10页。
[4]王守仁、王海啸：《我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向》，《中国外语》2011年第5期，第4-11、17页。
[6]雷琨：《专门用途英语的发展及其教学方法》，《陕西教育》（高教）2012年第10期，第38-39页。
[7]雷琨：《地方高校大学英语后续教学研究》，《重庆电子工程职业学院学报》2014年第2期，第74-77页。
作者单位：延安大学外国语学院陕西延安