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Blackboard教学平台是一个在线教学管理平台。它突破传统的课堂学习模式，为个人展示、小组合作提供了更为广阔、更具前瞻的平台。这一新型的教学平台融课内教学和课外教学于一体，多层面、多维度培养学生的语文合作意识，强化学生的语文沟通技巧，丰富学生的语文实践样式。这无形中提升了学生的语文综合能力，比如独立探究的能力，深化思维的能力，多元解读的能力等等，也加深了对文本的理解，对人生的感悟，提高了课堂教学的整体质量。
东晋陶渊明写的《桃花源记》虚构了一个渔人偶然进入桃花源的故事，借描绘没有剥削压迫、人人安居乐业的“世外桃源”，寄托了他的社会理想。全文仅三百二十个字，在作者的描绘下“美好而淳朴”。通过Bb平台来上这堂课，教师可以尝试一些新的方式方法，时刻明确学生的主体地位，注重提升学生的语文能力，让学生得到不同层面的生长。
一、理性让位，鼓励探究的独立性
《初中语文新课程标准》指出“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求”，“倡导自主、合作、探究的学习方式”。学生在课堂上主体性的实现离不开教师的及时“让位”。
在预习《桃花源记》时，教师就提前在Bb平台上分好小组，实行组长负责制，一个小组4人，也可以小组交流合作，两个小组共同完成学习任务，自由组合。各小组成员质疑提问，组长收集问题，上传到平台，寻求老师或者别的小组支援，帮助解答。教师要明确“让位”对学生发展的重要性，勇于让位，乐于放手，不把老师的想法强加给学生，而是给学生相对独立的空间，让他们“思之所欲，非逼非牵”，能够独立活动、独立探索、独立思考。
教师依据学生的提问梳理出有思考深度的问题，提交平台，让学生先行思考，方便课堂上一起解惑。课堂上，在打开Bb平台检测学生字词之后，老师提出问题：如果说要在“桃花源”前面加一个定语来修饰，你们觉得可以用哪一个或者哪几个词语呢？请各小组直接在平台上回复，过后交流。这个问题是开放性的，学生可以从多个层面解答，只要言之成理即可。“没有标准答案”这样就调动了学生思考的热情，激起学生表达的冲动。教师在提出这个问题之后就“让位”，学生积极思考，认真探究，在Bb平台上回复的答案精彩纷呈：有“可遇不可求的桃花源、浪漫的桃花源、神奇的桃花源、與世隔绝的桃花源”等等，学生在接下来的交流环节中，互相点评，在探究中思维碰撞，在碰撞中理解升华。
当然，教师的“让位”不是盲目的，而是理性的，是在需要的时候“让位”。教师把在Bb平台上收集的问题现场反馈学生，让学生个人思考，合作交流，找到答案，在学生遇到问题解决不了时再出面。比如学生说“桃花源恍若仙境”，教师就选择“让位”，先听学生分析桃花源恍如仙境的缘由，学生在回答问题时发现“恍若仙境”的其实是桃花林，而桃花源的“恍若仙境”是想象出来的，进而明白了“衬托”写作手法的应用。此时，教师就顺势提问，那为什么说桃花源是“恍若仙境”呢？学生就特别兴奋，找到的理由也丰富多彩。王国均教授曾说过：尽量让每一位学生都掌握阅读策略，促进学生成为“独立而成熟的阅读者”。在课堂上，要鼓励学生不仅掌握阅读探究的方法策略，还要有不同的阅读体验，教师的“让”让学生的探究更加独立可感。
二、变式延伸，强化思维的深刻性
德国哲学家海德格尔说：教师，他得学会让他们学。在Bb平台上，学生遇到不会的问题，可以进行实时网络搜寻。学生在课前搜索与《桃花源记》相关的资料，比如写作背景、作者简介、名家点评等等，及时上传平台。教师在浏览学生提交在Bb平台上的资料，再精心补充一些素材，适当延伸，引入更多的课外知识，让学生不仅仅了解书本知识，还学到课外的综合知识，能够更加准确快速地理解文章内容与主题。这样，教师就可以在学生回答问题时变式延伸，借此训练学生的辨析能力和迁移能力，培养学生思维的灵活性和深刻性。
教师要努力做到“让学生语文学习的外延与历史生活的外延相等”。比如学生提到桃花林“芳草鲜美”。教师让学生搜索“芳草是什么意思？”在学生回复之后，教师可以顺势引出“这个草可不一般，屈原就经常用香草美人来比喻高尚的人品。”还可以结合时代背景来解释为何是“草”，而非“花”。教师在Bb平台上链接相关资料，比如宋朝朱淑真的《江城子·赏春》中的“芳草断烟南浦路，和别泪，看青山”，“芳草”和《桃花源记》的“芳草”意思是否相同？为什么？比如杜甫的《春望》中的“国破山河在，城春草木深”，为什么是“草木深”而不是“花木深”？一系列课外知识的引入不仅激发了学生思考的热情，也让学生明白了东晋末年的局势动荡，陶渊明在这种局势下的无奈落寞和不懈追求，以及写作时寄寓的深意，精巧的布局。
在学生结合Bb平台的图片和视频描述桃花源优美环境时，提到源中人“设酒杀鸡做食”款待“渔人”。教师可以在Bb平台上链接唐代诗人孟浩然《过故人庄》中的诗句“开轩面场圃，把酒话桑麻”，宋代诗人陆游《游山西村》中的诗句“莫笑农家腊酒浑，丰年留客足鸡豚”，让学生展开想象，描绘当时的场景。学生一下子就明白了“桃花源中生活安定，食物充足。正因为现实中没有，陶渊明才渴望有一个桃花源啊！”是想象出来的，是陶渊明对生活理想的追求。
为了让学生的理解更加深刻，教师再次在Bb平台上补充相关链接，进一步点出“这种既追求理想，又逃避、批判现实的情况，不仅仅出现在陶渊明一个人身上”。这样，学生就能够精准地把握主旨，读懂作者复杂的内心世界。学生的高阶思维，即在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，就能够内化、固化为学生的语文能力，让学生有所想有所思，进而有所得。
三、文本回归，珍视解读的多元性
解读教材是语文教学的起点，更是提升学生语文能力的关键。新课标指出：“学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。”尊重学生在语文学习过程中的独特体验，深入教材的多元解读是重中之重。 学生除了紧紧围绕文本多元解读，与文本进行心灵的沟通，也要有超越文本的个性化解读。在预习《桃花源记》时，学生就已全面地收集整合资料，上传Bb平台，不同小组之间分享了资料，丰富了储备。他们了解了东晋的社会背景、陶渊明及同时代诗人的创作特色、各方对《桃花源记》的评析等等，这对于解读教材、细读文本具备了有力的支撑。事实上，教师对文本解读的深度在某种程度上影响着学生对文本理解的深度，教师对文本解读的细致度也在某种程度上影响着学生对文本理解的细致度。
学生仔细阅读课文，形成自己的初步认知，使用iPad在Bb平台上随文解读、随文讨论、随文提炼，将理解细化归纳，就进一步优化了自己的语文素养，凝练了自己的言语表达，也提升了自己的语文能力。比如学生在Bb平台上回复是“怎样的桃花源”时，提到“与世隔绝的桃花源”可以“不知有汉”看出来，教师回复“怎么能看出来呢？从文中寻找依据”，让学生提前思考，再次更加细致地阅读文本，提前思考答案，回复好了以便课堂交流。学生回到文中，发现“乃不知有汉”中“乃”意思是“竟然”，从而明白经历过秦、汉、三国、西晋，那么长的年代，桃花源里的人竟然不知道，可见真的是“与世隔绝的”桃花源。
比如一个学生在Bb平台上提问“为什么说是可遇不可求的桃花源呢？”教师可以让学生回到文本，仔细阅读每一句话，小组交流合作，分点罗列理由，把自己找到的依据分享到Bb平台空间。学生回归文本，找到了相关语句，渔人迷路，就看见了桃花源。而后面太守和刘子骥刻意地去寻找，却都没有找到。等到每个小组都提交答案与理由之后，教师可以抓住这个细节，追问学生“你怎么知道渔人是迷路了？”“你说太守和刘子骥刻意地去寻找，从哪里看出是刻意呢？”学生再次回到文本，从“忘路之远近”的“忘”字，从“太守即遣人随其往，寻向所志”的“向”字，诠释了“迷路、刻意”。从文本中来，又回到文本中去，关注文本细节处理，关注文本回归意识，学生在Bb平台上提供的答案就“有的放矢”，对文本内容更加熟悉，也明白了“知其然，知其所以然”的精髓。
教師要理解学生个体性格的差异，文化底蕴的差异，理解水平的差异，学生在Bb平台上留言、回复、讨论的时候，不宜多否定，而要以包容的态度来对待学生的“不完美”，引导他们对答案进行多次完善，鼓励他们对文本进行多元解读，从细节处利用文本来追求“完美”，时刻关注学生的动态表现。
语文是一个人学习各种知识的基础，它能培养探究能力、思维能力、解读能力等。借助于Bb平台的优势，不受时间和空间的约束，学生的语文学习更加便捷，更加灵活，学生也在潜移默化中具备了语文的情怀、语文的思维、语文的表达。
赵晓燕，江苏省南通市启秀中学教师。
东晋陶渊明写的《桃花源记》虚构了一个渔人偶然进入桃花源的故事，借描绘没有剥削压迫、人人安居乐业的“世外桃源”，寄托了他的社会理想。全文仅三百二十个字，在作者的描绘下“美好而淳朴”。通过Bb平台来上这堂课，教师可以尝试一些新的方式方法，时刻明确学生的主体地位，注重提升学生的语文能力，让学生得到不同层面的生长。
一、理性让位，鼓励探究的独立性
《初中语文新课程标准》指出“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求”，“倡导自主、合作、探究的学习方式”。学生在课堂上主体性的实现离不开教师的及时“让位”。
在预习《桃花源记》时，教师就提前在Bb平台上分好小组，实行组长负责制，一个小组4人，也可以小组交流合作，两个小组共同完成学习任务，自由组合。各小组成员质疑提问，组长收集问题，上传到平台，寻求老师或者别的小组支援，帮助解答。教师要明确“让位”对学生发展的重要性，勇于让位，乐于放手，不把老师的想法强加给学生，而是给学生相对独立的空间，让他们“思之所欲，非逼非牵”，能够独立活动、独立探索、独立思考。
教师依据学生的提问梳理出有思考深度的问题，提交平台，让学生先行思考，方便课堂上一起解惑。课堂上，在打开Bb平台检测学生字词之后，老师提出问题：如果说要在“桃花源”前面加一个定语来修饰，你们觉得可以用哪一个或者哪几个词语呢？请各小组直接在平台上回复，过后交流。这个问题是开放性的，学生可以从多个层面解答，只要言之成理即可。“没有标准答案”这样就调动了学生思考的热情，激起学生表达的冲动。教师在提出这个问题之后就“让位”，学生积极思考，认真探究，在Bb平台上回复的答案精彩纷呈：有“可遇不可求的桃花源、浪漫的桃花源、神奇的桃花源、與世隔绝的桃花源”等等，学生在接下来的交流环节中，互相点评，在探究中思维碰撞，在碰撞中理解升华。
当然，教师的“让位”不是盲目的，而是理性的，是在需要的时候“让位”。教师把在Bb平台上收集的问题现场反馈学生，让学生个人思考，合作交流，找到答案，在学生遇到问题解决不了时再出面。比如学生说“桃花源恍若仙境”，教师就选择“让位”，先听学生分析桃花源恍如仙境的缘由，学生在回答问题时发现“恍若仙境”的其实是桃花林，而桃花源的“恍若仙境”是想象出来的，进而明白了“衬托”写作手法的应用。此时，教师就顺势提问，那为什么说桃花源是“恍若仙境”呢？学生就特别兴奋，找到的理由也丰富多彩。王国均教授曾说过：尽量让每一位学生都掌握阅读策略，促进学生成为“独立而成熟的阅读者”。在课堂上，要鼓励学生不仅掌握阅读探究的方法策略，还要有不同的阅读体验，教师的“让”让学生的探究更加独立可感。
二、变式延伸，强化思维的深刻性
德国哲学家海德格尔说：教师，他得学会让他们学。在Bb平台上，学生遇到不会的问题，可以进行实时网络搜寻。学生在课前搜索与《桃花源记》相关的资料，比如写作背景、作者简介、名家点评等等，及时上传平台。教师在浏览学生提交在Bb平台上的资料，再精心补充一些素材，适当延伸，引入更多的课外知识，让学生不仅仅了解书本知识，还学到课外的综合知识，能够更加准确快速地理解文章内容与主题。这样，教师就可以在学生回答问题时变式延伸，借此训练学生的辨析能力和迁移能力，培养学生思维的灵活性和深刻性。
教师要努力做到“让学生语文学习的外延与历史生活的外延相等”。比如学生提到桃花林“芳草鲜美”。教师让学生搜索“芳草是什么意思？”在学生回复之后，教师可以顺势引出“这个草可不一般，屈原就经常用香草美人来比喻高尚的人品。”还可以结合时代背景来解释为何是“草”，而非“花”。教师在Bb平台上链接相关资料，比如宋朝朱淑真的《江城子·赏春》中的“芳草断烟南浦路，和别泪，看青山”，“芳草”和《桃花源记》的“芳草”意思是否相同？为什么？比如杜甫的《春望》中的“国破山河在，城春草木深”，为什么是“草木深”而不是“花木深”？一系列课外知识的引入不仅激发了学生思考的热情，也让学生明白了东晋末年的局势动荡，陶渊明在这种局势下的无奈落寞和不懈追求，以及写作时寄寓的深意，精巧的布局。
在学生结合Bb平台的图片和视频描述桃花源优美环境时，提到源中人“设酒杀鸡做食”款待“渔人”。教师可以在Bb平台上链接唐代诗人孟浩然《过故人庄》中的诗句“开轩面场圃，把酒话桑麻”，宋代诗人陆游《游山西村》中的诗句“莫笑农家腊酒浑，丰年留客足鸡豚”，让学生展开想象，描绘当时的场景。学生一下子就明白了“桃花源中生活安定，食物充足。正因为现实中没有，陶渊明才渴望有一个桃花源啊！”是想象出来的，是陶渊明对生活理想的追求。
为了让学生的理解更加深刻，教师再次在Bb平台上补充相关链接，进一步点出“这种既追求理想，又逃避、批判现实的情况，不仅仅出现在陶渊明一个人身上”。这样，学生就能够精准地把握主旨，读懂作者复杂的内心世界。学生的高阶思维，即在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，就能够内化、固化为学生的语文能力，让学生有所想有所思，进而有所得。
三、文本回归，珍视解读的多元性
解读教材是语文教学的起点，更是提升学生语文能力的关键。新课标指出：“学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。”尊重学生在语文学习过程中的独特体验，深入教材的多元解读是重中之重。 学生除了紧紧围绕文本多元解读，与文本进行心灵的沟通，也要有超越文本的个性化解读。在预习《桃花源记》时，学生就已全面地收集整合资料，上传Bb平台，不同小组之间分享了资料，丰富了储备。他们了解了东晋的社会背景、陶渊明及同时代诗人的创作特色、各方对《桃花源记》的评析等等，这对于解读教材、细读文本具备了有力的支撑。事实上，教师对文本解读的深度在某种程度上影响着学生对文本理解的深度，教师对文本解读的细致度也在某种程度上影响着学生对文本理解的细致度。
学生仔细阅读课文，形成自己的初步认知，使用iPad在Bb平台上随文解读、随文讨论、随文提炼，将理解细化归纳，就进一步优化了自己的语文素养，凝练了自己的言语表达，也提升了自己的语文能力。比如学生在Bb平台上回复是“怎样的桃花源”时，提到“与世隔绝的桃花源”可以“不知有汉”看出来，教师回复“怎么能看出来呢？从文中寻找依据”，让学生提前思考，再次更加细致地阅读文本，提前思考答案，回复好了以便课堂交流。学生回到文中，发现“乃不知有汉”中“乃”意思是“竟然”，从而明白经历过秦、汉、三国、西晋，那么长的年代，桃花源里的人竟然不知道，可见真的是“与世隔绝的”桃花源。
比如一个学生在Bb平台上提问“为什么说是可遇不可求的桃花源呢？”教师可以让学生回到文本，仔细阅读每一句话，小组交流合作，分点罗列理由，把自己找到的依据分享到Bb平台空间。学生回归文本，找到了相关语句，渔人迷路，就看见了桃花源。而后面太守和刘子骥刻意地去寻找，却都没有找到。等到每个小组都提交答案与理由之后，教师可以抓住这个细节，追问学生“你怎么知道渔人是迷路了？”“你说太守和刘子骥刻意地去寻找，从哪里看出是刻意呢？”学生再次回到文本，从“忘路之远近”的“忘”字，从“太守即遣人随其往，寻向所志”的“向”字，诠释了“迷路、刻意”。从文本中来，又回到文本中去，关注文本细节处理，关注文本回归意识，学生在Bb平台上提供的答案就“有的放矢”，对文本内容更加熟悉，也明白了“知其然，知其所以然”的精髓。
教師要理解学生个体性格的差异，文化底蕴的差异，理解水平的差异，学生在Bb平台上留言、回复、讨论的时候，不宜多否定，而要以包容的态度来对待学生的“不完美”，引导他们对答案进行多次完善，鼓励他们对文本进行多元解读，从细节处利用文本来追求“完美”，时刻关注学生的动态表现。
语文是一个人学习各种知识的基础，它能培养探究能力、思维能力、解读能力等。借助于Bb平台的优势，不受时间和空间的约束，学生的语文学习更加便捷，更加灵活，学生也在潜移默化中具备了语文的情怀、语文的思维、语文的表达。
赵晓燕，江苏省南通市启秀中学教师。