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一、支持性课程的背景与思考
1.以往课程价值取向的偏颇
幼儿天生就是具有“内在生命力”的人，他们按照自己独有的方式获取经验、获得成长。但以往课程和当下已有课程建设中，教师往往会忽视幼儿的天性与能力，忽略幼儿的经验基础和发展需要，教师更为关注自己有什么、要给幼儿教什么，而忽视幼儿的发展规律与内在需求。课程实施中，或是依照成人预设的课程计划按部就班地开展活动，活动过程缺少对幼儿当下需求与长远发展的关注；或是对幼儿的需求有所关注，但对课程却不作相应的调整与跟进。幼儿的自主性、创生性受到限制，课程很少或者没有起到对幼儿支持性发展的作用。
2.《指南》等贯彻的内在诉求
《幼儿园教育指导纲要》指出：教师应该成为幼儿成长过程中的支持者、合作者、引导者。《3-6岁儿童学习与发展指南》强调：幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。基于“幼儿富有个性”的发展目标以及“课程是儿童的”高质量追求，课程的实施需要遵循幼儿自主学习在前、教师有效帮助在后的教育理念，追求课程回归幼儿经验、活动追随幼儿兴趣、现场尊重幼儿差异、环境体现幼儿地位、师幼关系亲切和谐。因此，看到幼儿的行为，进而看懂幼儿行为背后的兴趣、发展水平与可能的成长需要等，再实施适合其身心发展特点与需求的教育，这样的教育才是基于幼儿并能支持幼儿向更高水平发展的具有生命意义的教育。
3.园本课程改革深入的迫切需要
2009年至今，我园历经六年坚持幼儿行为观察的研究。在幼儿行为观察领域，我园前期的研究积聚了一定的实践经验，尤其是吴亚英老师领衔的市“童心解读”名师工作室，长期引领常州市幼儿园儿童行为观察的项目研究。我园吸收国内外幼教关于自然生长、自主发展的理念，借助幼儿行为观察逐步推进课程改革，提供支持幼儿成长需要的课程活动。目前，我园正在探索通过对儿童寻常时刻的主动观察，尝试读懂他们的兴趣、个性以及需要等，并由此找到支持、推动、指导幼儿学习与发展的策略。但在摸索中，教师理念上知道要支持幼儿发展，可实际上不能很好地落实，明显存在三个不足：教与学内在逻辑关系认识不深刻；教育现场中支持能力不够；支持性课程建构中系统性不足。由此带来幼儿园课程游戏化建设水平不高，幼儿的主动性发展状态不够等一系列问题。如何进一步推进园所课程游戏化、生活化建设，基于幼儿行为观察的支持性课程建设成为了迫切需求。
二、支持性课程的定位与本质
支持性课程是一种不过分追求规范性、严谨性的经验性课程，一种有别于中小学知识体系的课程。它是体现园本核心理念的胚芽课程，是基于儿童立场，转变教师观念，追寻幼儿经验，满足幼儿需要，鼓励幼儿学会生活，并在老师的支持下主动和谐发展的园本性课程。支持性课程建设的核心意义在于幼儿主体价值的实现，促进幼儿的生命像胚芽一样健康自由地成长。其内涵与形态主要包括：（1）支持性课程的形态是帮助幼儿自主建构他们需要的课程；（2）支持性课程支持幼儿自主选择课程内容；（3）支持性课程改进幼儿在课程经历中的学习方式；（4）支持性课程鼓励幼儿自主开发课程资源；（5）支持性课程启发幼儿参与课程计划与进度安排。
那么幼儿究竟能不能建构课程？这个问题是对幼儿教育本质的探寻，对幼儿园课程价值的深度思考，对幼儿本性与潜能的叩问。从教育理论讲，从福禄贝尔的“自我活动原理”到杜威的“以幼儿为中心的教育”再到皮亚杰认知发展理论认为“儿童是主动的学习者”，从瑞吉欧的教育理念到高瞻教育理念，都在理论上支持幼儿不仅是课程的享有者，而且是课程建设的重要参与者。从幼儿本义讲，幼儿与生俱有真善美的本性；具有好玩、好探索的天性；具有专注当下、自主向上的品性，以及诸如好奇心、求知欲、爱模仿、好幻想之类的灵性，这些身心发展特点直接决定了幼儿园课程必须以游戏为基本的活动形式，以游戏性、活动性、操作性、启蒙性为主要特点。而支持幼儿自主建构课程正是基于对幼儿的深刻认识，承认并尊重幼儿的主体能力，给予幼儿充分的课程建设参与权、行动权和操作权。从现实实践讲，在前期课程建设中，我们发现：在宽松、自主的游戏场域中，提供充分、多元的材料，幼儿在自主游戏和学习过程中能够不断生成新的玩法、新的内容、新的经验等，幼儿的游戏经验、学习品质等也在过程中自主建构，不断提升。所以，幼儿是可以成为课程建构的参与者的。
三、支持性课程的建设内容
（一）教师理念确立：助推三大转变
支持性课程的核心在于幼儿主体价值的实现，从观念到行为解放幼儿，解放教师，而其达成的首要条件是理念确立引领下的三大转变：
一是从关注教师的“教”向关注幼儿的“学”与“需求”的转变，即遵循幼儿兴趣、追寻幼儿发展的需要。
二是从依据教师对教材文本照搬的单一资源向时间、空间、环境、材料、反馈、计划等多元要素转变，即依据幼儿心理逻辑、发展规律、年龄特征、学习特点，理解和尊重幼儿的需求，明晰幼儿的课程，进而从环境、材料、师幼互动以及活动计划的调整等方式人手，支持幼儿根据自身意愿游戏，肯定幼儿在游戏中表现出的认知再忆、社会交往、语言表达、创造行为等，让幼儿感受到自己的能力；提供反映生活经验、数量足够、能激发幼儿探索或继续游戏、满足其创造与想象的游戏材料；适时介入、有效互动、及时反馈；或是从调整活动的设置、优化活动内容等方面进行单维度或多维度的教育，支持幼儿的学习与发展需求。
三是充分体现幼儿在前、教师在后的教育理念，让幼儿在生活、游戏等自主活动中充分展现自己的“有”与“缺”，教师在理解认同的基础上提供相应的教育支持。
（二）优化幼儿行为观察：实施深度陪伴式观察
1.重塑幼儿行为观察的重要性
幼儿行为观察是支持性课程的起点。支持性课程实施的前提是了解幼儿，而了解幼儿的最直接有效的手段是对幼儿行为的观察。因此，幼儿行为观察是支持性课程的起点。 幼儿行为观察是支持性课程的依据。支持性课程建设依据于幼儿的发展需求，其发展需求又在过程行为中体现，并通过观察的方式被捕捉。基于此，观察能够为支持性课程提供精准的依据，让其更有针对性。
幼儿行为观察与支持性课程互相影响、循环上升。幼儿行为的观察与分析决定了支持性课程的目标、内容与开展方式等。而支持性课程的开展程度、效度又促进了幼儿在其原有基础上的生长与发展。从这个关系上来说，幼儿行为观察与支持性课程处于满足幼儿、发展幼儿循环上升的关系中。
2.明晰教师观察的要义
支持性课程实施的前提需要教师了解幼儿以及洞悉幼儿的兴趣和需要，所以幼儿行为观察是支持性课程的起点，也是保障的关键。教师在进行幼儿行为观察时，应遵循其中的要义：即看清幼儿（外在的行为表现）、看懂幼儿（行为背后的兴趣、发展水平与需求等）和支持幼儿（环境、材料、活动等）。
3.构建观察新形态：从技术到艺术
观察技术的提升是看见与看懂幼儿的重要保障。但教育的对象是人，尤其是面对年幼儿童，更多了一些情感的味道。因此在观察过程中，教师要在自然的情境和陪伴下有艺术地处理对幼儿看、记、听、说等观察技术。让观察技术转变为深度陪伴幼儿并支持幼儿发展的艺术，而非仅仅是研究幼儿的工具。
幼儿行为观察的过程，就是爱的陪伴过程，教师由纯粹的观察者转变为幼儿游戏和生活的深度陪伴者，让支持性课程的教育实践更具童年的味道。
4.鼓励幼儿自主观察：记录经历、同伴互动
在幼儿行为观察上，教师不是唯一的观察主体，我们更要相信幼儿、充分发挥幼儿的主体角色，支持幼儿对自身的游戏和生活行为进行观察记录，对同伴乃至成人的行为进行观察记录，让幼儿与教师成为相互陪伴和支持的主体，让幼儿自主地参与到支持性课程的建设过程中。
在幼儿行为观察中，给幼儿观察自己和同伴的机会和平台。这就需要教师敏感地捕捉幼儿的需求和动机，并且能够及时地给予机会、工具等方面的支持。如幼儿主动要求教师对其进行拍照记录时，教师不应该拒绝，而是满足其要求，并进一步关注其动向。
给幼儿观察自己和同伴适宜的支持。这也不失为支持性课程的表现之一。如在日常的陪伴过程中，当幼儿有记录的动机时，教师也应该在观察、交流之后为幼儿提供适宜的帮助和指导，让幼儿体验其中的快乐和满足，进而支撑其自主学习的表现。
（三）推动教师的五大支持行动
支持性课程充分凸显幼儿在课程中的中心地位。课程建设不再是教师单方面的行为，幼儿本身也是课程的建设者。在课程建设中，幼儿的兴趣和发展需要是基础，自由、自主、愉悦、创造的游戏精神是支持性课程的核心。教师和课程扮演的角色是基于幼儿发展需要的追随和支持。
1.时空支持
支持性课程强调幼儿的自主生长、有个性的发展，而保障充分的游戏时间和空间，才能保证幼儿在不同水平上富有个性的发展。首先，要保持开放的心态，把时间、空间还给幼儿。时间上，每天有单次活动在1小时左右的自主游戏时间2～3次。空间上，在保障安全前提下，不仅不限制幼儿活动的空间，更要依据幼儿的兴趣充分挖掘幼儿喜欢、想去的地方，支持幼儿自主选择和创造使用。
2.材料支持
强调“幼儿在前，教师在后”的支持性课程，重视幼儿在自主活动中的个性发展。在时空开放前提下，幼儿的自主活动将比以往课程增加很多，而自主活动的增加，并不代表只是让幼儿随便玩玩，反而在空间、时间和材料安排上更要讲究其价值和目的。一方面，我们投放的材料尽可能低结构化，在单位时间内，玩什么、怎么玩，幼儿有自主选择的权利，有创造使用的权利。另一方面，合理的材料支持必定是在基于观察看懂幼儿行为的前提下，正确分析幼儿当下的兴趣和需要，循着他们的兴趣和需要，提供有层次、不断变化的材料，给幼儿多样化的经验。
3.及时反馈支持
支持性课程基于观察幼儿行为，但课程中教师作为观察者不是学术型的研究者，而是努力成为深度陪伴的观察者：幼儿游戏和生活的伙伴。反馈性支持包含两个层面：一是幼儿在活动中是能感受到有反馈、有支持的。也就是说当幼儿有需要的时候，他是能感受到老师随时随地都在身边，能够给予他支持和帮助的。比如，有收获时能获得鼓励，有困难时能得到帮助，有疑惑时能有新思路的拓展。二是指向教师的反馈能力的艺术，即教师在价值判断下，能及时现场生成反馈。
4.个性化支持
幼儿的学习存在个体差异性，他们的经验水平也可能存在层次性，支持性课程就要基于幼儿不同的状态和水平给予适宜的支持方式。
（1）幼儿个别化活动。幼儿的发展具有独特性，因此，在具体场域中会有不同的兴趣和需要，课程的推进应该关注个体的发展，给予个别化的支持。
（2）小组活动。幼儿在游戏场域中易受同伴影响，同时存在着发展差异，教师可以采取分享交流、兵教兵、互助式推进的方式支持幼儿的小组学习。
（3）集体活动。当幼儿有享受集体、拓展新经验等需要的时候，差异互动式集体活动是较好的支持方式。
5.经验拓展支持
让幼儿自主发展的支持性课程，将重新定义集体活动的内涵和意义。集体活动不再是教师高控下的行为，而是基于对幼儿观察、了解后的追随。需不需要组织集体活动，不再是老师定，而是由幼儿定，因他们的生活、游戏需要而定。集体教学活动的价值：是幼儿享受集体、体会社会小团体的时刻，是分享经验、了解各自想法的时刻，是讨论问题、催生新活动的时刻。不该是教师灌输知识和催生既定目标实现的时刻。因此，我们将把集体活动分为这几种：生活、游戏经验分享活动；因生活或游戏需要引发的知识或技能习得活动；经典艺术赏析活动；活动进度或计划协商活动。
（四）探索支持性课程的组织路径
支持性课程是基于儿童立场、追随幼儿经验、满足幼儿成长需求的课程。幼儿在前，课程在后，不同的幼儿需要不同的课程，不同阶段的幼儿需要不同的课程，不同班级的幼儿需要不同课程。在众多不同需求的背景下，看见——看懂——支持——……是课程组织的实施路径，它是从幼儿低结构活动经验出发，借助幼儿行为观察与解读，达成幼儿发展的螺旋上升的过程。
1.从幼儿游戏经验生发。幼儿学习不以知识体系架构，而应以经验体系来建构，提供低结构的材料，运用已有经验、建构新经验、拓展经验。
2.运用幼儿资源推进。依据幼儿游戏中获取的经验，运用幼儿的经验资源组织分享与交流，进一步分层跟进与支持，并及时进行评价与反馈，循环往复，达成幼儿发展的螺旋上升。
3.观察解读贯穿始终。在组织路径的各环节，在幼儿游戏中观察幼儿行为、解读幼儿行为形成的原因，在分享交流中运用观察解读信息进行经验分享，在跟进支持中用观察解读进行验证，在反馈中用观察解读进行评价。
幼儿行为观察不是单纯的技术、技能，而是伴随课程改革孕育的一种课程思想与教育理念：通过教师对每一位幼儿以及幼儿的每一天寻常时刻的主动观察，尝试读懂他们的兴趣、思维、个性以及需要等，进而提供更适宜、更有温度的教育，最终期待在支持性课程的建设中让每一位幼儿享受幸福的童年。
1.以往课程价值取向的偏颇
幼儿天生就是具有“内在生命力”的人，他们按照自己独有的方式获取经验、获得成长。但以往课程和当下已有课程建设中，教师往往会忽视幼儿的天性与能力，忽略幼儿的经验基础和发展需要，教师更为关注自己有什么、要给幼儿教什么，而忽视幼儿的发展规律与内在需求。课程实施中，或是依照成人预设的课程计划按部就班地开展活动，活动过程缺少对幼儿当下需求与长远发展的关注；或是对幼儿的需求有所关注，但对课程却不作相应的调整与跟进。幼儿的自主性、创生性受到限制，课程很少或者没有起到对幼儿支持性发展的作用。
2.《指南》等贯彻的内在诉求
《幼儿园教育指导纲要》指出：教师应该成为幼儿成长过程中的支持者、合作者、引导者。《3-6岁儿童学习与发展指南》强调：幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。基于“幼儿富有个性”的发展目标以及“课程是儿童的”高质量追求，课程的实施需要遵循幼儿自主学习在前、教师有效帮助在后的教育理念，追求课程回归幼儿经验、活动追随幼儿兴趣、现场尊重幼儿差异、环境体现幼儿地位、师幼关系亲切和谐。因此，看到幼儿的行为，进而看懂幼儿行为背后的兴趣、发展水平与可能的成长需要等，再实施适合其身心发展特点与需求的教育，这样的教育才是基于幼儿并能支持幼儿向更高水平发展的具有生命意义的教育。
3.园本课程改革深入的迫切需要
2009年至今，我园历经六年坚持幼儿行为观察的研究。在幼儿行为观察领域，我园前期的研究积聚了一定的实践经验，尤其是吴亚英老师领衔的市“童心解读”名师工作室，长期引领常州市幼儿园儿童行为观察的项目研究。我园吸收国内外幼教关于自然生长、自主发展的理念，借助幼儿行为观察逐步推进课程改革，提供支持幼儿成长需要的课程活动。目前，我园正在探索通过对儿童寻常时刻的主动观察，尝试读懂他们的兴趣、个性以及需要等，并由此找到支持、推动、指导幼儿学习与发展的策略。但在摸索中，教师理念上知道要支持幼儿发展，可实际上不能很好地落实，明显存在三个不足：教与学内在逻辑关系认识不深刻；教育现场中支持能力不够；支持性课程建构中系统性不足。由此带来幼儿园课程游戏化建设水平不高，幼儿的主动性发展状态不够等一系列问题。如何进一步推进园所课程游戏化、生活化建设，基于幼儿行为观察的支持性课程建设成为了迫切需求。
二、支持性课程的定位与本质
支持性课程是一种不过分追求规范性、严谨性的经验性课程，一种有别于中小学知识体系的课程。它是体现园本核心理念的胚芽课程，是基于儿童立场，转变教师观念，追寻幼儿经验，满足幼儿需要，鼓励幼儿学会生活，并在老师的支持下主动和谐发展的园本性课程。支持性课程建设的核心意义在于幼儿主体价值的实现，促进幼儿的生命像胚芽一样健康自由地成长。其内涵与形态主要包括：（1）支持性课程的形态是帮助幼儿自主建构他们需要的课程；（2）支持性课程支持幼儿自主选择课程内容；（3）支持性课程改进幼儿在课程经历中的学习方式；（4）支持性课程鼓励幼儿自主开发课程资源；（5）支持性课程启发幼儿参与课程计划与进度安排。
那么幼儿究竟能不能建构课程？这个问题是对幼儿教育本质的探寻，对幼儿园课程价值的深度思考，对幼儿本性与潜能的叩问。从教育理论讲，从福禄贝尔的“自我活动原理”到杜威的“以幼儿为中心的教育”再到皮亚杰认知发展理论认为“儿童是主动的学习者”，从瑞吉欧的教育理念到高瞻教育理念，都在理论上支持幼儿不仅是课程的享有者，而且是课程建设的重要参与者。从幼儿本义讲，幼儿与生俱有真善美的本性；具有好玩、好探索的天性；具有专注当下、自主向上的品性，以及诸如好奇心、求知欲、爱模仿、好幻想之类的灵性，这些身心发展特点直接决定了幼儿园课程必须以游戏为基本的活动形式，以游戏性、活动性、操作性、启蒙性为主要特点。而支持幼儿自主建构课程正是基于对幼儿的深刻认识，承认并尊重幼儿的主体能力，给予幼儿充分的课程建设参与权、行动权和操作权。从现实实践讲，在前期课程建设中，我们发现：在宽松、自主的游戏场域中，提供充分、多元的材料，幼儿在自主游戏和学习过程中能够不断生成新的玩法、新的内容、新的经验等，幼儿的游戏经验、学习品质等也在过程中自主建构，不断提升。所以，幼儿是可以成为课程建构的参与者的。
三、支持性课程的建设内容
（一）教师理念确立：助推三大转变
支持性课程的核心在于幼儿主体价值的实现，从观念到行为解放幼儿，解放教师，而其达成的首要条件是理念确立引领下的三大转变：
一是从关注教师的“教”向关注幼儿的“学”与“需求”的转变，即遵循幼儿兴趣、追寻幼儿发展的需要。
二是从依据教师对教材文本照搬的单一资源向时间、空间、环境、材料、反馈、计划等多元要素转变，即依据幼儿心理逻辑、发展规律、年龄特征、学习特点，理解和尊重幼儿的需求，明晰幼儿的课程，进而从环境、材料、师幼互动以及活动计划的调整等方式人手，支持幼儿根据自身意愿游戏，肯定幼儿在游戏中表现出的认知再忆、社会交往、语言表达、创造行为等，让幼儿感受到自己的能力；提供反映生活经验、数量足够、能激发幼儿探索或继续游戏、满足其创造与想象的游戏材料；适时介入、有效互动、及时反馈；或是从调整活动的设置、优化活动内容等方面进行单维度或多维度的教育，支持幼儿的学习与发展需求。
三是充分体现幼儿在前、教师在后的教育理念，让幼儿在生活、游戏等自主活动中充分展现自己的“有”与“缺”，教师在理解认同的基础上提供相应的教育支持。
（二）优化幼儿行为观察：实施深度陪伴式观察
1.重塑幼儿行为观察的重要性
幼儿行为观察是支持性课程的起点。支持性课程实施的前提是了解幼儿，而了解幼儿的最直接有效的手段是对幼儿行为的观察。因此，幼儿行为观察是支持性课程的起点。 幼儿行为观察是支持性课程的依据。支持性课程建设依据于幼儿的发展需求，其发展需求又在过程行为中体现，并通过观察的方式被捕捉。基于此，观察能够为支持性课程提供精准的依据，让其更有针对性。
幼儿行为观察与支持性课程互相影响、循环上升。幼儿行为的观察与分析决定了支持性课程的目标、内容与开展方式等。而支持性课程的开展程度、效度又促进了幼儿在其原有基础上的生长与发展。从这个关系上来说，幼儿行为观察与支持性课程处于满足幼儿、发展幼儿循环上升的关系中。
2.明晰教师观察的要义
支持性课程实施的前提需要教师了解幼儿以及洞悉幼儿的兴趣和需要，所以幼儿行为观察是支持性课程的起点，也是保障的关键。教师在进行幼儿行为观察时，应遵循其中的要义：即看清幼儿（外在的行为表现）、看懂幼儿（行为背后的兴趣、发展水平与需求等）和支持幼儿（环境、材料、活动等）。
3.构建观察新形态：从技术到艺术
观察技术的提升是看见与看懂幼儿的重要保障。但教育的对象是人，尤其是面对年幼儿童，更多了一些情感的味道。因此在观察过程中，教师要在自然的情境和陪伴下有艺术地处理对幼儿看、记、听、说等观察技术。让观察技术转变为深度陪伴幼儿并支持幼儿发展的艺术，而非仅仅是研究幼儿的工具。
幼儿行为观察的过程，就是爱的陪伴过程，教师由纯粹的观察者转变为幼儿游戏和生活的深度陪伴者，让支持性课程的教育实践更具童年的味道。
4.鼓励幼儿自主观察：记录经历、同伴互动
在幼儿行为观察上，教师不是唯一的观察主体，我们更要相信幼儿、充分发挥幼儿的主体角色，支持幼儿对自身的游戏和生活行为进行观察记录，对同伴乃至成人的行为进行观察记录，让幼儿与教师成为相互陪伴和支持的主体，让幼儿自主地参与到支持性课程的建设过程中。
在幼儿行为观察中，给幼儿观察自己和同伴的机会和平台。这就需要教师敏感地捕捉幼儿的需求和动机，并且能够及时地给予机会、工具等方面的支持。如幼儿主动要求教师对其进行拍照记录时，教师不应该拒绝，而是满足其要求，并进一步关注其动向。
给幼儿观察自己和同伴适宜的支持。这也不失为支持性课程的表现之一。如在日常的陪伴过程中，当幼儿有记录的动机时，教师也应该在观察、交流之后为幼儿提供适宜的帮助和指导，让幼儿体验其中的快乐和满足，进而支撑其自主学习的表现。
（三）推动教师的五大支持行动
支持性课程充分凸显幼儿在课程中的中心地位。课程建设不再是教师单方面的行为，幼儿本身也是课程的建设者。在课程建设中，幼儿的兴趣和发展需要是基础，自由、自主、愉悦、创造的游戏精神是支持性课程的核心。教师和课程扮演的角色是基于幼儿发展需要的追随和支持。
1.时空支持
支持性课程强调幼儿的自主生长、有个性的发展，而保障充分的游戏时间和空间，才能保证幼儿在不同水平上富有个性的发展。首先，要保持开放的心态，把时间、空间还给幼儿。时间上，每天有单次活动在1小时左右的自主游戏时间2～3次。空间上，在保障安全前提下，不仅不限制幼儿活动的空间，更要依据幼儿的兴趣充分挖掘幼儿喜欢、想去的地方，支持幼儿自主选择和创造使用。
2.材料支持
强调“幼儿在前，教师在后”的支持性课程，重视幼儿在自主活动中的个性发展。在时空开放前提下，幼儿的自主活动将比以往课程增加很多，而自主活动的增加，并不代表只是让幼儿随便玩玩，反而在空间、时间和材料安排上更要讲究其价值和目的。一方面，我们投放的材料尽可能低结构化，在单位时间内，玩什么、怎么玩，幼儿有自主选择的权利，有创造使用的权利。另一方面，合理的材料支持必定是在基于观察看懂幼儿行为的前提下，正确分析幼儿当下的兴趣和需要，循着他们的兴趣和需要，提供有层次、不断变化的材料，给幼儿多样化的经验。
3.及时反馈支持
支持性课程基于观察幼儿行为，但课程中教师作为观察者不是学术型的研究者，而是努力成为深度陪伴的观察者：幼儿游戏和生活的伙伴。反馈性支持包含两个层面：一是幼儿在活动中是能感受到有反馈、有支持的。也就是说当幼儿有需要的时候，他是能感受到老师随时随地都在身边，能够给予他支持和帮助的。比如，有收获时能获得鼓励，有困难时能得到帮助，有疑惑时能有新思路的拓展。二是指向教师的反馈能力的艺术，即教师在价值判断下，能及时现场生成反馈。
4.个性化支持
幼儿的学习存在个体差异性，他们的经验水平也可能存在层次性，支持性课程就要基于幼儿不同的状态和水平给予适宜的支持方式。
（1）幼儿个别化活动。幼儿的发展具有独特性，因此，在具体场域中会有不同的兴趣和需要，课程的推进应该关注个体的发展，给予个别化的支持。
（2）小组活动。幼儿在游戏场域中易受同伴影响，同时存在着发展差异，教师可以采取分享交流、兵教兵、互助式推进的方式支持幼儿的小组学习。
（3）集体活动。当幼儿有享受集体、拓展新经验等需要的时候，差异互动式集体活动是较好的支持方式。
5.经验拓展支持
让幼儿自主发展的支持性课程，将重新定义集体活动的内涵和意义。集体活动不再是教师高控下的行为，而是基于对幼儿观察、了解后的追随。需不需要组织集体活动，不再是老师定，而是由幼儿定，因他们的生活、游戏需要而定。集体教学活动的价值：是幼儿享受集体、体会社会小团体的时刻，是分享经验、了解各自想法的时刻，是讨论问题、催生新活动的时刻。不该是教师灌输知识和催生既定目标实现的时刻。因此，我们将把集体活动分为这几种：生活、游戏经验分享活动；因生活或游戏需要引发的知识或技能习得活动；经典艺术赏析活动；活动进度或计划协商活动。
（四）探索支持性课程的组织路径
支持性课程是基于儿童立场、追随幼儿经验、满足幼儿成长需求的课程。幼儿在前，课程在后，不同的幼儿需要不同的课程，不同阶段的幼儿需要不同的课程，不同班级的幼儿需要不同课程。在众多不同需求的背景下，看见——看懂——支持——……是课程组织的实施路径，它是从幼儿低结构活动经验出发，借助幼儿行为观察与解读，达成幼儿发展的螺旋上升的过程。
1.从幼儿游戏经验生发。幼儿学习不以知识体系架构，而应以经验体系来建构，提供低结构的材料，运用已有经验、建构新经验、拓展经验。
2.运用幼儿资源推进。依据幼儿游戏中获取的经验，运用幼儿的经验资源组织分享与交流，进一步分层跟进与支持，并及时进行评价与反馈，循环往复，达成幼儿发展的螺旋上升。
3.观察解读贯穿始终。在组织路径的各环节，在幼儿游戏中观察幼儿行为、解读幼儿行为形成的原因，在分享交流中运用观察解读信息进行经验分享，在跟进支持中用观察解读进行验证，在反馈中用观察解读进行评价。
幼儿行为观察不是单纯的技术、技能，而是伴随课程改革孕育的一种课程思想与教育理念：通过教师对每一位幼儿以及幼儿的每一天寻常时刻的主动观察，尝试读懂他们的兴趣、思维、个性以及需要等，进而提供更适宜、更有温度的教育，最终期待在支持性课程的建设中让每一位幼儿享受幸福的童年。