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阅读是学生获取科学文化知识的源泉，是小学语文教学的重要环节。阅读教学过程应是学生、教师和文本之间对话、交流的过程，然而当前小学语文阅读课堂教学中存在一些问题。正如江苏省教科院杨九俊所长指出：“问题不痛不痒、太乱太碎，缺乏系统性；教学过程展开不足，教学环节一滑而过，不给学生留下充分思考的空间；脱离文本的感性体验、发散活动太多。”阅读教学的现状，“拷问”着广大语文教师。
一、教师课堂角色扮演错位
现状：当前教师在阅读课堂教学中充当了几种不恰当的角色：一种是由于受传统教学思想的影响，仍有一些语文教师总是把自己置于“主体性”地位，注重采用“师讲生受式”方式教学，扮演“传教士”的角色。在此种关系下，教师对文本的解释权拥有绝对权威，更多情况下，学生对文本的理解带有被压迫、强制的倾向。另一种是有些教师由于不能真正吃透语文新课程的理念，放任学生，采用“流行的做法”：“你想怎么读就怎么读”、“你喜欢哪一段就学哪一段”，整堂课大多让学生读书，自己则无所事事，成了“旁观者”，如此“牧羊人式”教学也是一种不当的角色定位。
思考：新课改下的语文阅读教学，要求教师改变以往绝对权威的、主宰课堂的角色与局面，从注重“表演式”的传授者变为共同构建学习的合作者，把自己看做是学生学习活动中的一分子，与学生共建课堂，在平等的交流中作“裁判”，在激烈的争论中做“首席”。其中的交流，既有认知的交流，更有情感的交流；既可以通过语言进行交流，又可以通过表情、动作交流，最终达到共同学习、快乐分享、共同发展的目的。
二、课堂问题设计“虚假不堪”
现状：课堂提问是启发式教学的重要方式之一。然而一些教师把启发式教学简单地理解为课堂教学中师生之间的一种双边活动，认为没有提问或提问较少就是在灌输，就是注入式教学，从而把课堂教学过程中是否提问及提问多少作为评价水平高低的重要标准。一位老师在教学《最佳路径》，课堂提问时借助十多个问题，将学生的思维置于“云遮雾罩”之中。如：①格罗培斯是哪国人？②他因为什么而焦躁？③他参加庆典的地点？④庆典时看到了什么？⑤老太太是怎样卖葡萄的？⑥这种卖葡萄的方法是否有用？⑦老太太为什么要那样卖呢？⑧别人是怎样卖葡萄的？⑨为什么别人没有老太太卖得快？⑩格罗培斯受到怎样的启发？等。
思考：有效的课堂提问既是一门科学，更是一门艺术。一堂课的提问，应是一个有机整体。整体性课堂提问，要求教师紧扣教材内容，围绕学习目标，将备课中初拟的零散问题聚焦到能牵一发而动全身的关键点上。如果教师设计的问题不痛不痒、絮絮叨叨、猜答案式的，则将显得“虚假不堪”，限制学生的思维，占据课堂中本应留给学生自主阅读的静思时间，语文学习能力谈何提高？其实回答这些问题，只需让学生将课文读上一两遍即可。
三、自主文本阅读“欲速则不达”
现状：当前的小学语文教材大部分文质兼美，词语精练，可以说融“景美、境远、情深”为一体。课文所表达的各种美，都蕴含在具体的语言文字之中，对于这些表情达意比较深刻的词句，教师应引导学生认真揣摩品味，悟出美妙之处，进一步体会作者的情感。然而，有些老师在具体的阅读课堂教学中，“行影匆匆”、“脚步匆忙”，带着学生“一路飞奔”，以致学生连自主慢读的时间都没有，如此对于文本内蕴的理解“欲速则不达”。一些老师教学《卧薪尝胆》一文时，急于求成地鼓励学生在文中寻找“卧薪尝胆”是怎么回事，迫不及待地引导学生理解“卧薪尝胆”的含义。
思考：关于“文本研读”的理解，朱光潜在《美学》一书中说：“慢慢走，欣赏啊。”这句话告诉我们，在日常阅读课堂教学中，每篇课文都应让学生充分朗读，让学生以读为手段在书中“走几个来回”，如此有助于学生感悟文本的意蕴，体悟作者的情感，与作者产生共鸣，受到精神的陶冶，促进学生语文素养的提高。一位老师教学时设计“回读”：“一年过去了。白天，他亲自下田耕种，晚上就睡在柴草上……两年过去了。白天，他亲自下田耕种，晚上就睡在柴草上……五年过去了……十年过去了……二十年过去了……二十多年过去了……”通过一遍又一遍地回读，学生读出了动人心魄的精神力量，文本语言在他们心中生根、长叶、开花、结果，对“卧薪尝胆”深层含义的理解水到渠成：勾践的决心真大，他真能坚持，他多能吃苦，他多坚强……看似平淡的语句，体现了教者独具匠心的研读思路。
四、多元体验游离文本价值取向
现状：《语文课程标准》明确指出：“语文课程丰富的人文内涵对人们的精神领域的影响是深远的，学生对语文教材的反应又往往是多元的，要尊重学生的独特感受。”然而，在当前的课堂中，一些教者过于尊重学生的多元体验，以致偏离正确的价值轨道，影响学生人生观的发展。如一位老师教学《孙悟空三打白骨精》一课时，设置问题：“学习了这篇课文，请谈一谈对文中的人物角色的感受？”一生对“白骨精”的评价富有“新意”：“我很喜欢白骨精，因为她在吃唐僧肉时还不忘记把老母亲接来，她真是太有孝心了！”面对学生的此番回答，教者跷起大拇指鼓励：“说得真好啊，你看问题的角度真是与众不同啊！”
思考：语文阅读教学真正追求的境界应是“多元理解而不离文本，个性飞扬而不随心所欲，思维驰骋而不胡思乱想”。在本节课的教学中，由于学生体验的主观差异，导致学生价值观的迷失。此时教者若视而不见，再称之为“创新”，颔首赞许，带来的负面影响将超过语文教学的本身。试想，白骨精“屡败屡战”的杀人吃人，能说是优点吗？让母亲一起来干丧尽天良的事又何孝之有？因此，在日常语文教学中，当学生的“生成”偏离正确的价值轨道或者发生错误时，教者应进行有针对性的点拨，引导学生辨析偏颇、缺失和错误，悉心呵护他们健康成长。
参考文献：
[1]牛楠楠.课堂教学中教师权力行使与优化策略研究[D].西南大学，2010.
[2]新教师”论[N].中国教师报，2011.
[3]祝传飞.让课堂活起来[N].淄博日报，2011.
一、教师课堂角色扮演错位
现状：当前教师在阅读课堂教学中充当了几种不恰当的角色：一种是由于受传统教学思想的影响，仍有一些语文教师总是把自己置于“主体性”地位，注重采用“师讲生受式”方式教学，扮演“传教士”的角色。在此种关系下，教师对文本的解释权拥有绝对权威，更多情况下，学生对文本的理解带有被压迫、强制的倾向。另一种是有些教师由于不能真正吃透语文新课程的理念，放任学生，采用“流行的做法”：“你想怎么读就怎么读”、“你喜欢哪一段就学哪一段”，整堂课大多让学生读书，自己则无所事事，成了“旁观者”，如此“牧羊人式”教学也是一种不当的角色定位。
思考：新课改下的语文阅读教学，要求教师改变以往绝对权威的、主宰课堂的角色与局面，从注重“表演式”的传授者变为共同构建学习的合作者，把自己看做是学生学习活动中的一分子，与学生共建课堂，在平等的交流中作“裁判”，在激烈的争论中做“首席”。其中的交流，既有认知的交流，更有情感的交流；既可以通过语言进行交流，又可以通过表情、动作交流，最终达到共同学习、快乐分享、共同发展的目的。
二、课堂问题设计“虚假不堪”
现状：课堂提问是启发式教学的重要方式之一。然而一些教师把启发式教学简单地理解为课堂教学中师生之间的一种双边活动，认为没有提问或提问较少就是在灌输，就是注入式教学，从而把课堂教学过程中是否提问及提问多少作为评价水平高低的重要标准。一位老师在教学《最佳路径》，课堂提问时借助十多个问题，将学生的思维置于“云遮雾罩”之中。如：①格罗培斯是哪国人？②他因为什么而焦躁？③他参加庆典的地点？④庆典时看到了什么？⑤老太太是怎样卖葡萄的？⑥这种卖葡萄的方法是否有用？⑦老太太为什么要那样卖呢？⑧别人是怎样卖葡萄的？⑨为什么别人没有老太太卖得快？⑩格罗培斯受到怎样的启发？等。
思考：有效的课堂提问既是一门科学，更是一门艺术。一堂课的提问，应是一个有机整体。整体性课堂提问，要求教师紧扣教材内容，围绕学习目标，将备课中初拟的零散问题聚焦到能牵一发而动全身的关键点上。如果教师设计的问题不痛不痒、絮絮叨叨、猜答案式的，则将显得“虚假不堪”，限制学生的思维，占据课堂中本应留给学生自主阅读的静思时间，语文学习能力谈何提高？其实回答这些问题，只需让学生将课文读上一两遍即可。
三、自主文本阅读“欲速则不达”
现状：当前的小学语文教材大部分文质兼美，词语精练，可以说融“景美、境远、情深”为一体。课文所表达的各种美，都蕴含在具体的语言文字之中，对于这些表情达意比较深刻的词句，教师应引导学生认真揣摩品味，悟出美妙之处，进一步体会作者的情感。然而，有些老师在具体的阅读课堂教学中，“行影匆匆”、“脚步匆忙”，带着学生“一路飞奔”，以致学生连自主慢读的时间都没有，如此对于文本内蕴的理解“欲速则不达”。一些老师教学《卧薪尝胆》一文时，急于求成地鼓励学生在文中寻找“卧薪尝胆”是怎么回事，迫不及待地引导学生理解“卧薪尝胆”的含义。
思考：关于“文本研读”的理解，朱光潜在《美学》一书中说：“慢慢走，欣赏啊。”这句话告诉我们，在日常阅读课堂教学中，每篇课文都应让学生充分朗读，让学生以读为手段在书中“走几个来回”，如此有助于学生感悟文本的意蕴，体悟作者的情感，与作者产生共鸣，受到精神的陶冶，促进学生语文素养的提高。一位老师教学时设计“回读”：“一年过去了。白天，他亲自下田耕种，晚上就睡在柴草上……两年过去了。白天，他亲自下田耕种，晚上就睡在柴草上……五年过去了……十年过去了……二十年过去了……二十多年过去了……”通过一遍又一遍地回读，学生读出了动人心魄的精神力量，文本语言在他们心中生根、长叶、开花、结果，对“卧薪尝胆”深层含义的理解水到渠成：勾践的决心真大，他真能坚持，他多能吃苦，他多坚强……看似平淡的语句，体现了教者独具匠心的研读思路。
四、多元体验游离文本价值取向
现状：《语文课程标准》明确指出：“语文课程丰富的人文内涵对人们的精神领域的影响是深远的，学生对语文教材的反应又往往是多元的，要尊重学生的独特感受。”然而，在当前的课堂中，一些教者过于尊重学生的多元体验，以致偏离正确的价值轨道，影响学生人生观的发展。如一位老师教学《孙悟空三打白骨精》一课时，设置问题：“学习了这篇课文，请谈一谈对文中的人物角色的感受？”一生对“白骨精”的评价富有“新意”：“我很喜欢白骨精，因为她在吃唐僧肉时还不忘记把老母亲接来，她真是太有孝心了！”面对学生的此番回答，教者跷起大拇指鼓励：“说得真好啊，你看问题的角度真是与众不同啊！”
思考：语文阅读教学真正追求的境界应是“多元理解而不离文本，个性飞扬而不随心所欲，思维驰骋而不胡思乱想”。在本节课的教学中，由于学生体验的主观差异，导致学生价值观的迷失。此时教者若视而不见，再称之为“创新”，颔首赞许，带来的负面影响将超过语文教学的本身。试想，白骨精“屡败屡战”的杀人吃人，能说是优点吗？让母亲一起来干丧尽天良的事又何孝之有？因此，在日常语文教学中，当学生的“生成”偏离正确的价值轨道或者发生错误时，教者应进行有针对性的点拨，引导学生辨析偏颇、缺失和错误，悉心呵护他们健康成长。
参考文献：
[1]牛楠楠.课堂教学中教师权力行使与优化策略研究[D].西南大学，2010.
[2]新教师”论[N].中国教师报，2011.
[3]祝传飞.让课堂活起来[N].淄博日报，2011.