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教育要求准确、科学,所以,在教学中,教师要找准“讲”的切入点,抓好“讲”的契机,讲出语文的妙。
一、能开启学生心智的重点词句要讲
那些能开启学生心智,体现教学目标的重点要讲,不能轻易放过。我们应将重点品析与整体感悟紧密地结合起来,让品析促进感悟,深化感悟。请看看著名特级教师张平南教学《跳水》一文时,指导学生理解“风平浪静”一词的片段:
师:解释一下“风平浪静”。
生:就是风浪平静。
师:这是一种解词方法,四个字的成语,有时可以把一三字连起来,二四字连起来,就能解释了。这种方法很巧妙。
师:“风平浪静”是描写什么天气的,如果没有这四个字,行不行?说说理由。
生:不行。要是波浪滔天,人们就不会站在甲板上拿猴子取乐。
师:对。这和事情的起因有关系。
生:如果不是“风平浪静”,而是波浪滔天,船就会摇摇晃晃,猴子也爬不到顶端。那么孩子也爬不到顶端。
师:对。这和事情的发展有关系。
生:如果不是“风平浪静”,孩子跳入大海后就会被大浪卷走。
师:对。这和事情的结果有关系。
师:“风平浪静”和事情的发生、发展、结果都有联系,可见作者构思的巧妙。有的同学写文章时描写环境,就是“阳光明媚,小鸟喳喳叫”。其实,文章环境要同文章的内容有关系。
教师这样一讲,学生对文章的结构就了解了,对事情发生、发展、结果的顺序就明白了,对写事、写景类文章的要旨就把握了,可谓“一石三鸟”。
二、学生对文本解读有错误时要讲
当前,由于对文本“多元解读”的过热吹捧,对“独特体验”的过分珍视,导致语文课上对文本价值取向的曲解与误解。这显然有悖于多元解读的本意,也不利于学生对教材的真实理解,不利于培养学生实事求是的科学精神,语文课程所承载的对学生精神领域的影响和熏陶感染作用也大打折扣。
例如,某教师执教《孙悟空三打白骨精》一课时,请学生评议课文中的角色,不料,学生语出惊人。
生1:我觉得孙悟空太没用了,明知道师傅那么固执,还顺从地跟着他,被他念咒语受罪,要是我早就溜之大吉了!
生2:我倒觉得白骨精是个孝顺的好孩子,她要吃唐僧的长生不老肉时,还记得先把母亲接来。
……
从学生的交流中,我们可以看到文本的价值取向发生了偏差——孙悟空的尊师、执着被认为是“没用”,白骨精的丧尽天良被说成了“孝”。这时,教师应明确地给予否定,并指明价值取向。假如把文本的价值取向比作一个靶子,那么,多元理解就如同靶子上大小不同的圆环。如果脱了靶,多元理解就是曲解与误解了。教师就要“讲”,就要“引”,就要纠偏,因为“多元解读”必须在求对的情况下才有价值。
三、学生讨论不得要领时要讲
当学生讨论的问题遇到困难时,教师不能袖手旁观,而要提供资料,适时引导、讲解,指导学生获取问题的结论。例如教学《将相和》,在让学生讨论将相最后和好的原因时,学生的探究总是在认错、谅解上兜圈子,始终没有探究出将相和好的根本原因(思想基础)是“将相都有一颗爱国的心,都能以赵国的利益为重”。此时,教师可点拨:“当时秦国为什么不敢进攻赵国?将相不和,受损的是‘将’,是‘相’,还是国家?”这样,在教师的帮助下,学生不仅自己解决了问题、得出了结论,更重要的是思维能力得到有效提高。
此外,我们还要注重“讲”的艺术,讲出情感,讲出乐趣,讲出深度,讲出语文的精髓。
一、“讲”出情感
在当前的语文教学中,重文轻情的现象非常突出,本是一篇文情并茂、激情洋溢的文章,却被“字词句篇”肢解得支离破碎,变成了寡情乏味的文字拼凑物。语文教学要从情感教育中培养学生理解美、欣赏美的能力。我们追求课堂的生动活泼,不只是外在的、形式上的,更重要的是追求一种内在的、深层次的思维灵动和对方法的掌握。在教学过程中,适当的点拨、引导和适当的范读也是非常必要的。
例如,上海徐善俊老师教学《黄鹤楼送别》片段:
师:读书要读懂,读出感情,读得有韵味。我来读,你们听听到底该怎么读?(师声情并茂地范读课文1~3自然段,并配上悦耳的音乐。读完,教室里一片掌声)
师:刚刚徐老师读得是否有味。
生:很有韵味,你怎么会读得这么好?
师:很简单,一边读一边想,然后进入画面。试试看,保证你比徐老师读得好。大家再自由读读课文,把文中能解释这首诗的有关句子划下来。
徐老师精彩的范读,迎得学生的一阵阵掌声,使学生在不经意间感悟到了读书的方法,感受到了阅读的魅力,同时得到了情感的熏陶。这是一种潜移默化的指导,表面看是范读,其实读书的方法已隐含在其中。因此,自主和引导必须“合二为一”,必须“高度统一”,只有这样,自主学习才能真正产生实效。
二、“讲”出乐趣
课堂教学要注重引导,让学生享受到学习的乐趣,让他们在良好的课堂氛围中积极主动地学习,导出对学习、生活更多真挚的乐趣。在教学人教版第三册中的《语文园地6》时,我发现其中的“我会读”中的儿歌非常有趣,于是,我就让学生反复读这首儿歌。学生读得有滋有味,对这个学习内容真心喜爱。这时,我又顺理成章地让学生有感情地读一读,我也积极介入其中引读。儿歌一共有四节,每节开头都是“谁和谁好”,有趣的是,当我读出了第五个“谁和谁好”时,有几个学生开始继续编儿歌,有的说“橡皮和铅笔好”,有的说“小脚和鞋子好”,等等,学生兴趣盎然。在这节课中,教师的引导导出了学生积极的学习情绪,也导出了学生源源不断的思维。
三、“讲”出深度
语文教学中有许多课文蕴涵了许多深刻的人文精神,洋溢着时代的气息,密切联系着学生的经验世界和想象世界。学生既能从中学习语言,又能使思想得到启迪,情感受到感染和熏陶。教师要充分关注语文教学的这一特点,精心设讲,要讲得有深度,使学生的心灵得到一种震撼。
北京市光明小学特级教师武琼是这样上《挑山工》一课的:“今天让我们共同欣赏这篇课文,看到这个题目,你都会想些什么?”学生:“挑什么,为什么挑,怎样挑……”“现在请大家阅读课文,帮助别人和自己解决问题。”学生自读课文开始,教师又提示“一边读,一边画,一边想”。当教师发现学生画的挑山工上山线路与原文不符时,提醒学生:“再仔细看看,挑山工是怎样走的,你发现了什么?把文中的话用笔划出来。”“哪个同学来读这一段?大家一边听,一边在头脑中把这幅图‘画’出来。再用几个词或一句话把自己的感受写下来——这就是课堂笔记。”教师呈现一幅挑山工的油画,“看着这幅图,你一定想说很多很多的话,请大家说一说。”“从挑山工上山的线路走法,你发现了什么?为什么要这样走?”“咱们学习《挑山工》这一课,不仅要学习挑山工从生活中、工作中、实践中找窍门的方法,更要学习挑山工的什么精神?”
从以上教学片段可以看出,武老师通过指导学生阅读课文,感受课文的深刻内涵,让学生从“挑山工”的身上学到更多的东西,实现三维目标的有效整合,超越了教材,超越了课堂。武老师在课后反思中说到,问题是学生提出来的,教师让学生在反复阅读课文中自己去寻求答案,而不是告诉学生现成的结论。在这节课上,我“讲”的也不少,但我讲的不是具体的学习内容,而是启发引导学生思考、指导学生学习的“话”。新课程主张把课堂“还”给学生,教师要把课堂上的时间和空间还给学生,但这个“还”并不是任由学生自己去学习,而是要讲究“还”的艺术,提高指导水平,使教学达到水乳交融的境界。
(责编侯艳星)
一、能开启学生心智的重点词句要讲
那些能开启学生心智,体现教学目标的重点要讲,不能轻易放过。我们应将重点品析与整体感悟紧密地结合起来,让品析促进感悟,深化感悟。请看看著名特级教师张平南教学《跳水》一文时,指导学生理解“风平浪静”一词的片段:
师:解释一下“风平浪静”。
生:就是风浪平静。
师:这是一种解词方法,四个字的成语,有时可以把一三字连起来,二四字连起来,就能解释了。这种方法很巧妙。
师:“风平浪静”是描写什么天气的,如果没有这四个字,行不行?说说理由。
生:不行。要是波浪滔天,人们就不会站在甲板上拿猴子取乐。
师:对。这和事情的起因有关系。
生:如果不是“风平浪静”,而是波浪滔天,船就会摇摇晃晃,猴子也爬不到顶端。那么孩子也爬不到顶端。
师:对。这和事情的发展有关系。
生:如果不是“风平浪静”,孩子跳入大海后就会被大浪卷走。
师:对。这和事情的结果有关系。
师:“风平浪静”和事情的发生、发展、结果都有联系,可见作者构思的巧妙。有的同学写文章时描写环境,就是“阳光明媚,小鸟喳喳叫”。其实,文章环境要同文章的内容有关系。
教师这样一讲,学生对文章的结构就了解了,对事情发生、发展、结果的顺序就明白了,对写事、写景类文章的要旨就把握了,可谓“一石三鸟”。
二、学生对文本解读有错误时要讲
当前,由于对文本“多元解读”的过热吹捧,对“独特体验”的过分珍视,导致语文课上对文本价值取向的曲解与误解。这显然有悖于多元解读的本意,也不利于学生对教材的真实理解,不利于培养学生实事求是的科学精神,语文课程所承载的对学生精神领域的影响和熏陶感染作用也大打折扣。
例如,某教师执教《孙悟空三打白骨精》一课时,请学生评议课文中的角色,不料,学生语出惊人。
生1:我觉得孙悟空太没用了,明知道师傅那么固执,还顺从地跟着他,被他念咒语受罪,要是我早就溜之大吉了!
生2:我倒觉得白骨精是个孝顺的好孩子,她要吃唐僧的长生不老肉时,还记得先把母亲接来。
……
从学生的交流中,我们可以看到文本的价值取向发生了偏差——孙悟空的尊师、执着被认为是“没用”,白骨精的丧尽天良被说成了“孝”。这时,教师应明确地给予否定,并指明价值取向。假如把文本的价值取向比作一个靶子,那么,多元理解就如同靶子上大小不同的圆环。如果脱了靶,多元理解就是曲解与误解了。教师就要“讲”,就要“引”,就要纠偏,因为“多元解读”必须在求对的情况下才有价值。
三、学生讨论不得要领时要讲
当学生讨论的问题遇到困难时,教师不能袖手旁观,而要提供资料,适时引导、讲解,指导学生获取问题的结论。例如教学《将相和》,在让学生讨论将相最后和好的原因时,学生的探究总是在认错、谅解上兜圈子,始终没有探究出将相和好的根本原因(思想基础)是“将相都有一颗爱国的心,都能以赵国的利益为重”。此时,教师可点拨:“当时秦国为什么不敢进攻赵国?将相不和,受损的是‘将’,是‘相’,还是国家?”这样,在教师的帮助下,学生不仅自己解决了问题、得出了结论,更重要的是思维能力得到有效提高。
此外,我们还要注重“讲”的艺术,讲出情感,讲出乐趣,讲出深度,讲出语文的精髓。
一、“讲”出情感
在当前的语文教学中,重文轻情的现象非常突出,本是一篇文情并茂、激情洋溢的文章,却被“字词句篇”肢解得支离破碎,变成了寡情乏味的文字拼凑物。语文教学要从情感教育中培养学生理解美、欣赏美的能力。我们追求课堂的生动活泼,不只是外在的、形式上的,更重要的是追求一种内在的、深层次的思维灵动和对方法的掌握。在教学过程中,适当的点拨、引导和适当的范读也是非常必要的。
例如,上海徐善俊老师教学《黄鹤楼送别》片段:
师:读书要读懂,读出感情,读得有韵味。我来读,你们听听到底该怎么读?(师声情并茂地范读课文1~3自然段,并配上悦耳的音乐。读完,教室里一片掌声)
师:刚刚徐老师读得是否有味。
生:很有韵味,你怎么会读得这么好?
师:很简单,一边读一边想,然后进入画面。试试看,保证你比徐老师读得好。大家再自由读读课文,把文中能解释这首诗的有关句子划下来。
徐老师精彩的范读,迎得学生的一阵阵掌声,使学生在不经意间感悟到了读书的方法,感受到了阅读的魅力,同时得到了情感的熏陶。这是一种潜移默化的指导,表面看是范读,其实读书的方法已隐含在其中。因此,自主和引导必须“合二为一”,必须“高度统一”,只有这样,自主学习才能真正产生实效。
二、“讲”出乐趣
课堂教学要注重引导,让学生享受到学习的乐趣,让他们在良好的课堂氛围中积极主动地学习,导出对学习、生活更多真挚的乐趣。在教学人教版第三册中的《语文园地6》时,我发现其中的“我会读”中的儿歌非常有趣,于是,我就让学生反复读这首儿歌。学生读得有滋有味,对这个学习内容真心喜爱。这时,我又顺理成章地让学生有感情地读一读,我也积极介入其中引读。儿歌一共有四节,每节开头都是“谁和谁好”,有趣的是,当我读出了第五个“谁和谁好”时,有几个学生开始继续编儿歌,有的说“橡皮和铅笔好”,有的说“小脚和鞋子好”,等等,学生兴趣盎然。在这节课中,教师的引导导出了学生积极的学习情绪,也导出了学生源源不断的思维。
三、“讲”出深度
语文教学中有许多课文蕴涵了许多深刻的人文精神,洋溢着时代的气息,密切联系着学生的经验世界和想象世界。学生既能从中学习语言,又能使思想得到启迪,情感受到感染和熏陶。教师要充分关注语文教学的这一特点,精心设讲,要讲得有深度,使学生的心灵得到一种震撼。
北京市光明小学特级教师武琼是这样上《挑山工》一课的:“今天让我们共同欣赏这篇课文,看到这个题目,你都会想些什么?”学生:“挑什么,为什么挑,怎样挑……”“现在请大家阅读课文,帮助别人和自己解决问题。”学生自读课文开始,教师又提示“一边读,一边画,一边想”。当教师发现学生画的挑山工上山线路与原文不符时,提醒学生:“再仔细看看,挑山工是怎样走的,你发现了什么?把文中的话用笔划出来。”“哪个同学来读这一段?大家一边听,一边在头脑中把这幅图‘画’出来。再用几个词或一句话把自己的感受写下来——这就是课堂笔记。”教师呈现一幅挑山工的油画,“看着这幅图,你一定想说很多很多的话,请大家说一说。”“从挑山工上山的线路走法,你发现了什么?为什么要这样走?”“咱们学习《挑山工》这一课,不仅要学习挑山工从生活中、工作中、实践中找窍门的方法,更要学习挑山工的什么精神?”
从以上教学片段可以看出,武老师通过指导学生阅读课文,感受课文的深刻内涵,让学生从“挑山工”的身上学到更多的东西,实现三维目标的有效整合,超越了教材,超越了课堂。武老师在课后反思中说到,问题是学生提出来的,教师让学生在反复阅读课文中自己去寻求答案,而不是告诉学生现成的结论。在这节课上,我“讲”的也不少,但我讲的不是具体的学习内容,而是启发引导学生思考、指导学生学习的“话”。新课程主张把课堂“还”给学生,教师要把课堂上的时间和空间还给学生,但这个“还”并不是任由学生自己去学习,而是要讲究“还”的艺术,提高指导水平,使教学达到水乳交融的境界。
(责编侯艳星)