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【关键词】《阿长与〈山海经〉》，情境链，阅读教学策略
情境理论认为只有在具体情境中学到的知识才是有用的，离开了具体情境，知识很难被准确理解;能力也只有在复杂的情境中才能真正形成，脱离了复杂的情境，学生解决问题的能力也会大打折扣。[1]但是，在当前教学过程中，教学情境大多被放在导入部分或某个教学环节中，只是一个“情境点”，无法激发学生全程投入学习的热情。教师应把创设的“情境点”连接成“情境链”，让情境贯穿课堂的始终，这样才能充分调动学生的学习兴趣，加深他们对文本的认知，激发他们解决问题的潜能，从而促进学生综合素养的提升。本文以《阿长与〈山海经〉》教学为例，对情境链的创设进行一些思考和探索。
一、创设“寻人启事”情境任务，初识阿长形象
好的情境是给学生创造一个有待解决问题或完成任务的情境，以这一问题或任务为桥梁，连接现实生活与文本的核心内容。“寻人启事”在现实生活中很常见，创设“寻人启事”情境任务，情境真实，任务简单，引导学生既能关注周围的生活，又能有效筛选文本信息。
《阿长与〈山海经〉》是一篇回忆性散文，作者着力刻画了一个真实可感、血肉丰满的“小人物”;课后的“思考探究”，要求学生了解“阿长是一个什么样的人”。基于此，本文的学习目标可设定为让学生认识阿长、了解阿长的形象。创设“寻人启事”情境任务，初识阿长形象，便指向本文的核心内容。具体情境设计如下：
阿长是鲁迅的保姆。鲁迅成年后，与阿长失去了联系。鲁迅想找到她，请你结合课文内容帮助鲁迅写一则“寻人启事”。按照下面的格式来写，并根据人物特点任选一张照片。（照片略）
寻人启事
姓名：
性别：
年龄：
特征：
望知情人能与鲁迅联系，电话：×××。
重谢！
“寻人启事”情境任务的创设具体指向阿长的外部特征，可避免学生凭空想象，让他们始终处在一个与文本沟通的情境中。同时，该情境任务又指向筛选信息能力的培养，如写明性别和年龄指向筛选单一信息的能力，写明姓名和特征指向筛选多条信息的能力，能力层级鲜明，适合不同阅读能力水平的学生。
在“姓名”一栏，学生会先筛选出“阿长、长妈妈、什么姑娘、阿妈”四种称呼，然后进行比较、分析、思考和判断：“什么姑娘”不是名字，“阿妈”会产生歧义，学生最终确定阿长或者长妈妈。这时，教师引导学生走进文本，通过阅读课文第2 段可知，与她朝夕相处的鲁迅忘记了她的名字，周围的人懒得记她的名字就用之前女工的名字“阿长”称呼她。因此，“阿长”或者“长妈妈”也不是她的真名。从“于是”和“也就”两个词语可以看出，她对别人的错误称呼没有反对，而是默认。周围的人忽视她，她自己也安于这种被忽视的状态。阿长的性别不需要讨论。在文中没有体现有关阿长的年龄的信息，因此只能写成“不详”。分析了“姓名”“性别”“年龄”三处内容之后，学生了解了阿长卑微的身份：她是一个只知性别、不知姓名和年龄的被别人忽视的下层劳动妇女。阿长的外部特征是黄胖而矮、说话“切切察察”、灸疮疤、蓝布衫等，这些特征虽散落在整篇文章中，但只要学生仔细阅读，就能筛选出来。阿长的外部特征确定了，照片的挑选也就有了标准。教师应引导学生比较、分析四张照片的优劣，选出最符合阿长特征并且适合用于寻人启事的那张。
二、通过“给鲁迅提建议”，深刻理解阿长的形象
情境链的设计既要内在关联、前后呼应，又要相对独立、互不隶属，不同的情境各有侧重，服务于不同的教学任务。情境与情境之间不是平行排列的，而是循序渐进的，共同形成一个整合情境。[2]
统编教材在“单元说明”中指出，“这些人物虽然平凡，且有弱点，但在他们身上常常闪现优秀品格的光辉”。阿长有弱点，也有优秀品格。怎样分析她的这些品质呢？情境创设的落脚点就要落在此处。上一情境让学生帮助鲁迅写寻人启事，若要情境内在关联，下一情境就要回应为何写寻人启事;上一情境初識了阿长形象，下一情境最好分析阿长的内在精神品质;上一情境培养学生筛选信息的能力，下一情境能力培养的侧重点应有所不同。鉴于此，笔者设计如下情境：
鲁迅的儿子海婴出生了，鲁迅想找个保姆，但对是否雇用阿长当保姆拿不定主意。你会给鲁迅怎样的建议呢？并说明理由。
鲁迅寻找阿长的目的是想给刚出生的儿子海婴找个保姆，情境与情境之间的关联合乎常理。阿长的缺点和优点都很明显，雇用她还是不雇用她，话题的开放性很大，让学生有话可说。要给出建议并说明理由，学生需要根据自己的观点整合文本内容，分析语句间的细微差别，探究语句背后隐含的信息，推断阿长的精神品质。这是对学生整合与解释能力的培养。
笔者根据学生的建议，把学生分成两组。先让学生各自独立完成理由的说明，然后按组交流，最后班级展示。不建议让阿长当保姆的学生认为，阿长“谋死隐鼠”却不承认，说明她不诚实;说话“切切察察”，喜欢背后说人长短，饶舌多事;“不许我走动”，一点小事就告状，过分束缚孩子的天性;她占床，在床上摆“大”字，睡相很难看，说明她粗俗不堪;除夕时候强烈要求“我”说吉利话，不顾“我”的感受，硬塞福橘到“我”嘴里，体现她的迷信无知;教“我”一些烦琐的道理，这些道理迷信、愚昧、可笑，完全不适合对孩子的教育;讲的长毛的故事，真假不辨，以讹传讹，愚昧无知;还有羊癫病（羊癫病来自文章最后编者所加的“长妈妈其人”），更不适合带孩子。
教师在学生展示过程中，对于学生讲述不全面的地方可以通过追问或者由其他学生提示、补充的方式让回答更全面准确。比如对于阿长占床，学生只说了“粗俗不堪”，教师相机追问：作者写了阿长两次在床上摆“大”字，写得很形象，齐读这一部分，说一说阿长还有什么特点。教师引导学生抓住作者描写母亲提醒阿长前后细节的不同，读出了新意。在母亲提醒她之前，她只是在“床中间”摆“大”字;母亲提醒她后，她竟“满床”摆“大”字，而且把“一条臂膊还搁在我的颈子上”，说明她对母亲的提醒无动于衷，依然我行我素。“一到夏天”的“一”说明她占床不止一年，“她又伸开两脚两手”的“又”说明她摆“大”字不止一次，年年都这样，夜夜都如此，严重影响童年鲁迅的睡眠，没有尽到保姆应尽的职责。 建议阿长当保姆的学生则一一反驳。阿长谋死隐鼠不是有意而为，而是被隐鼠骇到，下意识而为，情有可原。鲁迅认为家里出现的风波与阿长说话“切切察察”有关，这只是他的疑心，并不能证明确与阿长有关。虽然阿长占床的行为粗俗，但这是她大大咧咧、率真性格的体现。阿长除夕时强烈要求鲁迅说吉利话，吃福橘，目的是为了让鲁迅一年的生活顺顺溜溜，这说明她很善良。至于那些烦琐的道理，甚至她所讲的长毛的故事，无不体现了她愚昧背后的“单纯”。此外，只有阿长给鲁迅买来了《山海经》，体现了阿长对鲁迅最真挚的爱。从情感取向上来说，鲁迅愿意让阿长当儿子海婴的保姆。
阿长给鲁迅买《山海经》是本文的重点，教师可对阿长买《山海经》的场景进行还原。首先，学生齐读课文第22段，猜一猜童年的鲁迅产生想买《山海经》的念头后都跟谁说了？学生阅读后可知，鲁迅刚开始没有对阿长说，因为他认为阿长没有学问，说了也无用;他最有可能对他的母亲、父亲等亲近的人说，因为他们最有可能给他买。接着，教师扮演书店老板，学生扮演阿长，还原阿长购买《山海经》时的场景。教师通过直接拒绝、另荐其他图书、难以从众多图书里找到等方式“刁难”学生，让学生体验阿长买书的艰难和不易，体会阿长对鲁迅的深情。最后进行总结，在买书这件事上，母亲以及其他亲近的人都没有给鲁迅买，只有大字不识一个的阿长给他买了，可以看出阿长更关注童年鲁迅的心理，更注重培养童年鲁迅的兴趣爱好。单从这件事上看，阿长对鲁迅的关爱之情比他的母亲还要深一层。阿长买来《山海经》送给鲁迅时，鲁迅又用了“敬意”“神力”等分量很重的词语，但是这些词语已经不带有调侃之意，而是其惊喜和感激之情的真实表达。
把不建议和建议阿长当保姆的观点放在一起，学生体会到了一个血肉丰满的阿长，掌握了欲扬先抑的写作手法。作者写阿长的缺点，实际上是为了突出她的优秀品格。正是她的这些优秀品格，让鲁迅在一部《朝花夕拾》中，有五篇文章提及她，本文更是发出最深情的表达：“仁厚黑暗的地母呵，愿在你怀里永安她的魂灵！”
三、通过仿写鲁迅日记，体会鲁迅对阿长的深情
情境的创设，要传递出一种积极的价值观或者美好的情愫，以使学生置身情境之中，受到积极价值观的影响和感染。教师在创设情境时，须融情于“境”，让学生在分析语言的细微差别中感受作者的深情。
不管是雇用还是不雇用阿长当海婴的保姆，鲁迅都想找到阿长，表达感激之情。在多方打探之后，鲁迅得知阿长得病辞了这人世。他坐到书桌前，点了一支烟，打开了日记本……此时此刻，鲁迅会想些什么，写些什么，请帮他写一篇日记。
这一情境的创设由读转向写，让学生通过写来体悟作者的情感。或许学生不知道鲁迅日记的写作风格，教师可给学生提供几篇鲁迅写的日记作为“脚手架”，引导学生有效仿写。下面是三篇鲁迅在不同时期写的日记：
一日晴。品青、小峰来。夜有麟来。[3]
三日云。晚服补血丸二粒。夜为《文学周刊》作文一篇讫。[4]
二十二日晴，大风。星期休息。无事。[5]
学生经过讨论、交流，明确鲁迅日记的特点：简洁明了;只记述发生的事件，不抒发情感;符合日记常用的格式。然后学生根据鲁迅日记的特点进行仿写，最后挑选两篇学生写的日记：
×月×日，×。上午，听到长妈妈辞了这人世。
×月×日，×。上午，听到阿長辞了这人世。
“阿长”和“长妈妈”这两个称呼哪个更合适呢？教师让学生在文中画出带有阿长和长妈妈的语句，分析鲁迅会用哪一种称呼。通过分析这些语句可知，称呼“长妈妈”的人有鲁迅的母亲和许多别的人，以及成年的鲁迅，带有一种客气和尊重。称呼“阿长”的人有鲁迅的祖母和童年的鲁迅，祖母称呼阿长表达亲昵，而童年的鲁迅称呼“阿长”表达的是对她的憎恶和轻视。在仿写日记的情境中，学生应用成年鲁迅的视角，成年鲁迅对阿长有着对母亲般的深爱和感激，所以用“长妈妈”这个称呼最能表达这种情感。
总之，在阅读教学中，教师要把所有学习活动引入情境链中，让学生在丰富的情境中主动学习知识和技能，在真实的学习活动中体验、合作和交流[6]，以培养他们终身发展所需要的必备品格和关键能力。
情境理论认为只有在具体情境中学到的知识才是有用的，离开了具体情境，知识很难被准确理解;能力也只有在复杂的情境中才能真正形成，脱离了复杂的情境，学生解决问题的能力也会大打折扣。[1]但是，在当前教学过程中，教学情境大多被放在导入部分或某个教学环节中，只是一个“情境点”，无法激发学生全程投入学习的热情。教师应把创设的“情境点”连接成“情境链”，让情境贯穿课堂的始终，这样才能充分调动学生的学习兴趣，加深他们对文本的认知，激发他们解决问题的潜能，从而促进学生综合素养的提升。本文以《阿长与〈山海经〉》教学为例，对情境链的创设进行一些思考和探索。
一、创设“寻人启事”情境任务，初识阿长形象
好的情境是给学生创造一个有待解决问题或完成任务的情境，以这一问题或任务为桥梁，连接现实生活与文本的核心内容。“寻人启事”在现实生活中很常见，创设“寻人启事”情境任务，情境真实，任务简单，引导学生既能关注周围的生活，又能有效筛选文本信息。
《阿长与〈山海经〉》是一篇回忆性散文，作者着力刻画了一个真实可感、血肉丰满的“小人物”;课后的“思考探究”，要求学生了解“阿长是一个什么样的人”。基于此，本文的学习目标可设定为让学生认识阿长、了解阿长的形象。创设“寻人启事”情境任务，初识阿长形象，便指向本文的核心内容。具体情境设计如下：
阿长是鲁迅的保姆。鲁迅成年后，与阿长失去了联系。鲁迅想找到她，请你结合课文内容帮助鲁迅写一则“寻人启事”。按照下面的格式来写，并根据人物特点任选一张照片。（照片略）
寻人启事
姓名：
性别：
年龄：
特征：
望知情人能与鲁迅联系，电话：×××。
重谢！
“寻人启事”情境任务的创设具体指向阿长的外部特征，可避免学生凭空想象，让他们始终处在一个与文本沟通的情境中。同时，该情境任务又指向筛选信息能力的培养，如写明性别和年龄指向筛选单一信息的能力，写明姓名和特征指向筛选多条信息的能力，能力层级鲜明，适合不同阅读能力水平的学生。
在“姓名”一栏，学生会先筛选出“阿长、长妈妈、什么姑娘、阿妈”四种称呼，然后进行比较、分析、思考和判断：“什么姑娘”不是名字，“阿妈”会产生歧义，学生最终确定阿长或者长妈妈。这时，教师引导学生走进文本，通过阅读课文第2 段可知，与她朝夕相处的鲁迅忘记了她的名字，周围的人懒得记她的名字就用之前女工的名字“阿长”称呼她。因此，“阿长”或者“长妈妈”也不是她的真名。从“于是”和“也就”两个词语可以看出，她对别人的错误称呼没有反对，而是默认。周围的人忽视她，她自己也安于这种被忽视的状态。阿长的性别不需要讨论。在文中没有体现有关阿长的年龄的信息，因此只能写成“不详”。分析了“姓名”“性别”“年龄”三处内容之后，学生了解了阿长卑微的身份：她是一个只知性别、不知姓名和年龄的被别人忽视的下层劳动妇女。阿长的外部特征是黄胖而矮、说话“切切察察”、灸疮疤、蓝布衫等，这些特征虽散落在整篇文章中，但只要学生仔细阅读，就能筛选出来。阿长的外部特征确定了，照片的挑选也就有了标准。教师应引导学生比较、分析四张照片的优劣，选出最符合阿长特征并且适合用于寻人启事的那张。
二、通过“给鲁迅提建议”，深刻理解阿长的形象
情境链的设计既要内在关联、前后呼应，又要相对独立、互不隶属，不同的情境各有侧重，服务于不同的教学任务。情境与情境之间不是平行排列的，而是循序渐进的，共同形成一个整合情境。[2]
统编教材在“单元说明”中指出，“这些人物虽然平凡，且有弱点，但在他们身上常常闪现优秀品格的光辉”。阿长有弱点，也有优秀品格。怎样分析她的这些品质呢？情境创设的落脚点就要落在此处。上一情境让学生帮助鲁迅写寻人启事，若要情境内在关联，下一情境就要回应为何写寻人启事;上一情境初識了阿长形象，下一情境最好分析阿长的内在精神品质;上一情境培养学生筛选信息的能力，下一情境能力培养的侧重点应有所不同。鉴于此，笔者设计如下情境：
鲁迅的儿子海婴出生了，鲁迅想找个保姆，但对是否雇用阿长当保姆拿不定主意。你会给鲁迅怎样的建议呢？并说明理由。
鲁迅寻找阿长的目的是想给刚出生的儿子海婴找个保姆，情境与情境之间的关联合乎常理。阿长的缺点和优点都很明显，雇用她还是不雇用她，话题的开放性很大，让学生有话可说。要给出建议并说明理由，学生需要根据自己的观点整合文本内容，分析语句间的细微差别，探究语句背后隐含的信息，推断阿长的精神品质。这是对学生整合与解释能力的培养。
笔者根据学生的建议，把学生分成两组。先让学生各自独立完成理由的说明，然后按组交流，最后班级展示。不建议让阿长当保姆的学生认为，阿长“谋死隐鼠”却不承认，说明她不诚实;说话“切切察察”，喜欢背后说人长短，饶舌多事;“不许我走动”，一点小事就告状，过分束缚孩子的天性;她占床，在床上摆“大”字，睡相很难看，说明她粗俗不堪;除夕时候强烈要求“我”说吉利话，不顾“我”的感受，硬塞福橘到“我”嘴里，体现她的迷信无知;教“我”一些烦琐的道理，这些道理迷信、愚昧、可笑，完全不适合对孩子的教育;讲的长毛的故事，真假不辨，以讹传讹，愚昧无知;还有羊癫病（羊癫病来自文章最后编者所加的“长妈妈其人”），更不适合带孩子。
教师在学生展示过程中，对于学生讲述不全面的地方可以通过追问或者由其他学生提示、补充的方式让回答更全面准确。比如对于阿长占床，学生只说了“粗俗不堪”，教师相机追问：作者写了阿长两次在床上摆“大”字，写得很形象，齐读这一部分，说一说阿长还有什么特点。教师引导学生抓住作者描写母亲提醒阿长前后细节的不同，读出了新意。在母亲提醒她之前，她只是在“床中间”摆“大”字;母亲提醒她后，她竟“满床”摆“大”字，而且把“一条臂膊还搁在我的颈子上”，说明她对母亲的提醒无动于衷，依然我行我素。“一到夏天”的“一”说明她占床不止一年，“她又伸开两脚两手”的“又”说明她摆“大”字不止一次，年年都这样，夜夜都如此，严重影响童年鲁迅的睡眠，没有尽到保姆应尽的职责。 建议阿长当保姆的学生则一一反驳。阿长谋死隐鼠不是有意而为，而是被隐鼠骇到，下意识而为，情有可原。鲁迅认为家里出现的风波与阿长说话“切切察察”有关，这只是他的疑心，并不能证明确与阿长有关。虽然阿长占床的行为粗俗，但这是她大大咧咧、率真性格的体现。阿长除夕时强烈要求鲁迅说吉利话，吃福橘，目的是为了让鲁迅一年的生活顺顺溜溜，这说明她很善良。至于那些烦琐的道理，甚至她所讲的长毛的故事，无不体现了她愚昧背后的“单纯”。此外，只有阿长给鲁迅买来了《山海经》，体现了阿长对鲁迅最真挚的爱。从情感取向上来说，鲁迅愿意让阿长当儿子海婴的保姆。
阿长给鲁迅买《山海经》是本文的重点，教师可对阿长买《山海经》的场景进行还原。首先，学生齐读课文第22段，猜一猜童年的鲁迅产生想买《山海经》的念头后都跟谁说了？学生阅读后可知，鲁迅刚开始没有对阿长说，因为他认为阿长没有学问，说了也无用;他最有可能对他的母亲、父亲等亲近的人说，因为他们最有可能给他买。接着，教师扮演书店老板，学生扮演阿长，还原阿长购买《山海经》时的场景。教师通过直接拒绝、另荐其他图书、难以从众多图书里找到等方式“刁难”学生，让学生体验阿长买书的艰难和不易，体会阿长对鲁迅的深情。最后进行总结，在买书这件事上，母亲以及其他亲近的人都没有给鲁迅买，只有大字不识一个的阿长给他买了，可以看出阿长更关注童年鲁迅的心理，更注重培养童年鲁迅的兴趣爱好。单从这件事上看，阿长对鲁迅的关爱之情比他的母亲还要深一层。阿长买来《山海经》送给鲁迅时，鲁迅又用了“敬意”“神力”等分量很重的词语，但是这些词语已经不带有调侃之意，而是其惊喜和感激之情的真实表达。
把不建议和建议阿长当保姆的观点放在一起，学生体会到了一个血肉丰满的阿长，掌握了欲扬先抑的写作手法。作者写阿长的缺点，实际上是为了突出她的优秀品格。正是她的这些优秀品格，让鲁迅在一部《朝花夕拾》中，有五篇文章提及她，本文更是发出最深情的表达：“仁厚黑暗的地母呵，愿在你怀里永安她的魂灵！”
三、通过仿写鲁迅日记，体会鲁迅对阿长的深情
情境的创设，要传递出一种积极的价值观或者美好的情愫，以使学生置身情境之中，受到积极价值观的影响和感染。教师在创设情境时，须融情于“境”，让学生在分析语言的细微差别中感受作者的深情。
不管是雇用还是不雇用阿长当海婴的保姆，鲁迅都想找到阿长，表达感激之情。在多方打探之后，鲁迅得知阿长得病辞了这人世。他坐到书桌前，点了一支烟，打开了日记本……此时此刻，鲁迅会想些什么，写些什么，请帮他写一篇日记。
这一情境的创设由读转向写，让学生通过写来体悟作者的情感。或许学生不知道鲁迅日记的写作风格，教师可给学生提供几篇鲁迅写的日记作为“脚手架”，引导学生有效仿写。下面是三篇鲁迅在不同时期写的日记：
一日晴。品青、小峰来。夜有麟来。[3]
三日云。晚服补血丸二粒。夜为《文学周刊》作文一篇讫。[4]
二十二日晴，大风。星期休息。无事。[5]
学生经过讨论、交流，明确鲁迅日记的特点：简洁明了;只记述发生的事件，不抒发情感;符合日记常用的格式。然后学生根据鲁迅日记的特点进行仿写，最后挑选两篇学生写的日记：
×月×日，×。上午，听到长妈妈辞了这人世。
×月×日，×。上午，听到阿長辞了这人世。
“阿长”和“长妈妈”这两个称呼哪个更合适呢？教师让学生在文中画出带有阿长和长妈妈的语句，分析鲁迅会用哪一种称呼。通过分析这些语句可知，称呼“长妈妈”的人有鲁迅的母亲和许多别的人，以及成年的鲁迅，带有一种客气和尊重。称呼“阿长”的人有鲁迅的祖母和童年的鲁迅，祖母称呼阿长表达亲昵，而童年的鲁迅称呼“阿长”表达的是对她的憎恶和轻视。在仿写日记的情境中，学生应用成年鲁迅的视角，成年鲁迅对阿长有着对母亲般的深爱和感激，所以用“长妈妈”这个称呼最能表达这种情感。
总之，在阅读教学中，教师要把所有学习活动引入情境链中，让学生在丰富的情境中主动学习知识和技能，在真实的学习活动中体验、合作和交流[6]，以培养他们终身发展所需要的必备品格和关键能力。