论文部分内容阅读
新课程标准指出，课堂教学是以学生为主体、教师为主导的双边性教学活动。主旨在于通过教师的主导促进学生认知，在互动中教授新知。而教师在整个课堂教学活动中能否科学地有效地进行引导，往往是取得良好教学效果的关键所在。那么，教师应该如何在课堂教学过程中进行有效的引导呢？笔者结合自身的教学经历，粗浅地谈一下感受。
一、教师在学生学习新知前进行有针对性的引导
教师在课堂教学中要有良好的教学智慧，在教学新知前对学生进行有目的性的引导，在温习旧知识的基础上有对比地认识新知识，能使学生准确快速地掌握新学知识的要点，起到事半功倍的效果。例如，在教学《比的意义》一课时，本人有目的性地加以引导：“今天我们要学习的‘比’与我们以前学过的除法和分数有什么联系？比的各个部分又和除法、分数的各部分有什么关系？请大家带着这些问题，自习课文内容。”我们知道，如果学生带着这些问题自习“比的意义”的相关内容时，就能促使学生在原认知能力的基础上与“比的意义”内容作比较，有效地帮助学生理解“比的意义”。教师在教授学生新知之前，如果能恰当进行有针对性的引导，这对于帮助学
生快速有效掌握新知是非常有效的。
二、教师在学生认知过程中出现错误时进行点拨性引导
因受心理生理等多种因素的影响，小学生在回答问题的时候往往会出现这样那样的错误。此时教师就要及时准确地加以引导，促使学生思索，察觉错误之处，寻求正确的答案。例如，在教学“百分数应用题”后，出示一题：“甲比乙多60%，则乙比甲少百分之几？”一部分学生给出的答案是乙比甲少20%。在出现这种情况时，我及时引导学生：“两者标准量是否一样呢？”“‘甲比乙多20%’是以乙为标准量来计算的，而‘乙比甲少百分之几’是以甲为标准量来计算的，由于标准量的不同，因此也就不会出现乙比甲少20%的可能了。”通过这样的点拨性引导，让学生自己觉察错误之处，从而得出乙比甲少37.5%。
三、教师在学生定势理解与现实问题出现混淆时进行科学性引导
“学贵有疑”，学生在学习中有疑问、有不解，说明他们有强烈的求知欲，渴望获得正确的答案。有位科学家曾说过：提出一个问题比解决多个问题还重要。因此，教师在鼓励学生大胆质疑的同时，要善于在学生定势理解与现实问题理解出现混淆时进行有效的引导。例如，在教学“按比例分配应用题”后，我出示一道应用题：“甲、乙、丙3人同做作业，第一个小时3人同做，第二个小时剩乙、丙2人做，第三个小时只剩丙1人做，共计电费是９元，问甲、乙、丙三人各应付电费多少元？”学生得出两种答案：①甲应付：9×1/(3+2+1)=1.5(元)；乙应付：9×2/(3+2+1)=3(元)；丙应付：9×3/(3+2+1)=4.5(元)；②甲应付：9÷3÷3=1(元)；乙应付：9÷3÷3+9÷3÷2=2.5(元)；丙应付：9÷3÷3+9÷3÷2+9÷3÷1=5.5(元)。学生经过一番思维的碰撞、争论后，还是各持己见。这时我及时引导说：“３个小时电费９元，那1小时电费是几元？”生说：“3元。”我又说：“每个小时分别有几个人在做作业？”生说：“第一小时3人，第二个小时2人，第三个小时1人。”我又接着说：“每小时1元，那甲用了几小时？”生：“甲用了1小时。”说到这时，学生恍然大悟说：“甲只需应付1元。”纷纷表示赞同第二种算法。之所以会出现①的解法，是因为学生受到定势理解误导所致，认为刚刚学过“按比例分配应用题”，就应该是这样解题，而实际上应该是按第②种解法来进行计算。
总之，教师要在平时的课堂教学中有意地提高自己的引导艺术，对学生在感受新知、认知错误、知识混淆时给予适当的点拨引导。
一、教师在学生学习新知前进行有针对性的引导
教师在课堂教学中要有良好的教学智慧，在教学新知前对学生进行有目的性的引导，在温习旧知识的基础上有对比地认识新知识，能使学生准确快速地掌握新学知识的要点，起到事半功倍的效果。例如，在教学《比的意义》一课时，本人有目的性地加以引导：“今天我们要学习的‘比’与我们以前学过的除法和分数有什么联系？比的各个部分又和除法、分数的各部分有什么关系？请大家带着这些问题，自习课文内容。”我们知道，如果学生带着这些问题自习“比的意义”的相关内容时，就能促使学生在原认知能力的基础上与“比的意义”内容作比较，有效地帮助学生理解“比的意义”。教师在教授学生新知之前，如果能恰当进行有针对性的引导，这对于帮助学
生快速有效掌握新知是非常有效的。
二、教师在学生认知过程中出现错误时进行点拨性引导
因受心理生理等多种因素的影响，小学生在回答问题的时候往往会出现这样那样的错误。此时教师就要及时准确地加以引导，促使学生思索，察觉错误之处，寻求正确的答案。例如，在教学“百分数应用题”后，出示一题：“甲比乙多60%，则乙比甲少百分之几？”一部分学生给出的答案是乙比甲少20%。在出现这种情况时，我及时引导学生：“两者标准量是否一样呢？”“‘甲比乙多20%’是以乙为标准量来计算的，而‘乙比甲少百分之几’是以甲为标准量来计算的，由于标准量的不同，因此也就不会出现乙比甲少20%的可能了。”通过这样的点拨性引导，让学生自己觉察错误之处，从而得出乙比甲少37.5%。
三、教师在学生定势理解与现实问题出现混淆时进行科学性引导
“学贵有疑”，学生在学习中有疑问、有不解，说明他们有强烈的求知欲，渴望获得正确的答案。有位科学家曾说过：提出一个问题比解决多个问题还重要。因此，教师在鼓励学生大胆质疑的同时，要善于在学生定势理解与现实问题理解出现混淆时进行有效的引导。例如，在教学“按比例分配应用题”后，我出示一道应用题：“甲、乙、丙3人同做作业，第一个小时3人同做，第二个小时剩乙、丙2人做，第三个小时只剩丙1人做，共计电费是９元，问甲、乙、丙三人各应付电费多少元？”学生得出两种答案：①甲应付：9×1/(3+2+1)=1.5(元)；乙应付：9×2/(3+2+1)=3(元)；丙应付：9×3/(3+2+1)=4.5(元)；②甲应付：9÷3÷3=1(元)；乙应付：9÷3÷3+9÷3÷2=2.5(元)；丙应付：9÷3÷3+9÷3÷2+9÷3÷1=5.5(元)。学生经过一番思维的碰撞、争论后，还是各持己见。这时我及时引导说：“３个小时电费９元，那1小时电费是几元？”生说：“3元。”我又说：“每个小时分别有几个人在做作业？”生说：“第一小时3人，第二个小时2人，第三个小时1人。”我又接着说：“每小时1元，那甲用了几小时？”生：“甲用了1小时。”说到这时，学生恍然大悟说：“甲只需应付1元。”纷纷表示赞同第二种算法。之所以会出现①的解法，是因为学生受到定势理解误导所致，认为刚刚学过“按比例分配应用题”，就应该是这样解题，而实际上应该是按第②种解法来进行计算。
总之，教师要在平时的课堂教学中有意地提高自己的引导艺术，对学生在感受新知、认知错误、知识混淆时给予适当的点拨引导。