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“施教之法，贵在启导。”《数学课程标准》也指出：“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”教师是课堂教学活动的设计者和组织者，引导着课堂教学活动的全过程，充分发挥教师“导”的作用来促进学生的“学”。为此，“教”必须致力于“导”，服务于“学”，即通过教师的“诱导、引导、疏导、指导”促使学生“乐学、活学、易学、会学”，体现新课程理念，真正把提高学生素质落到实处。
一、着眼于诱导，变“苦学”为“乐学”
所谓诱导，就是诱发学生强烈的求知欲望和正确的学习动机，激发学生浓厚的学习兴趣与高涨的学习热情，使探究新知的认知活动变成学生的心理需求，其目的在于变“要我学”为“我要学”、变“苦学”为“乐学”。
例如，在教学“一位数除两位数”时，教师有意识地让学生“玩”小棒，先让学生取出6根小棒，平均分成3堆，每堆2根。然后指名学生表述自己刚才分的步骤、方法和结果，并说出除法算式，最后根据除法算式“6÷3=2”讲一讲口算的过程与算理。接着再让学生取出6捆小棒(每捆10根)，平均分成3堆，每堆2捆，指名口述，列出除法算式，并根据算式“60÷3=20”讲一讲口算步骤和原理。最后教师出示6÷3=2、20÷2=10、26÷2=13三道算式，要求学生仿照上面的玩法互议互玩小棒，帮助他们从中领悟三道除法算式之间的紧密关系和口算26÷2=13的步骤、方法与理由，为课堂教学营造出“乐学”的环境。
二、着眼于引导，变“死学”为“活学”
所谓引导，就是指教师根据教材的知识特点和学生的认知水平，将教材划分为层层递进的若干问题层次，引导学生主动去探索研究、发现结论、总结规律，使学生获取“真知”，形成自己的“血肉”，其目的在于改变被动接受为主动获取，变“死学”为“活学”。
例如，在教学“三角形内角和等于180°”这一概念时，教师不是直接把“三角形内角和等于180°”的结果告诉学生，让学生死记硬背这个概念，而是分几个层次让学生自己动手去量，最后得出结果看看是多少。第一层次：折一折，量一量，算一算。先让学生用纸折三角形，然后把折好的三角形的每一个内角的度数量出来并相加，看看是多少度。第二层次：拼一拼。让学生把折好的三角形的三个角分别标上序号，按老师的要求拼一拼，看看能拼成一个什么角(平角)，是多少度(180度)。这样，学生初步建立起了感性认识，最后再让学生看书，发现自己通过动手实践得出来的结论和书上的结论是一致的，从而使学生领悟到把抽象的知识通过动手操作变为看得见、摸得着、易理解的内容，变“死学”为“活学”。
三、着眼于疏导，变“难学”为“易学”
所谓疏导，就是指在学生思维受阻或思维产生偏差时，教师指点迷津、拨开疑云、疏通障碍，使学生疑难顿解、思维顿开，其目的在于突破教学难点，变“难学”为“易学”。
例如，在教学“小数的意义和性质”这部分内容时，小数与复名数的相互改写，学生往往在判别用进率去乘还是除以进率和小数点是向右移还是向左移的问题上出现思维混乱。对此，教师可设计下列三个层次进行教学：①先判断是由高级单位化成低级单位，还是由低级单位聚成高级单位，从而决定用进率去乘，还是除以进率；②确定原来的单位和改写的单位之间的进率是多少；③根据进率确定小数点要移几位。这样有序地疏通学生的思路，教学难点也就随之突破，学生就不会感到“难学”了。
四、着眼于指导，变“学会”为“会学”
所谓指导，应包括学法的指导和认知策略的指导两方面。学法指导就是使学生掌握科学有效的学习方法和养成良好的学习习惯；认知策略的指导，就是使学生掌握获取新知、解决问题的思维方法和心智技能。其目的在于变知识为能力，变“学会”为“会学”。
例如，在教学“乘数是两位数的乘法”时，教师先出示下面三道题让学生计算：①12×4；②12×30；③12×34。学生很快就算出前面两式，但对③式产生疑惑。这时，教师指导学生从乘法意义上类比③式与①②两式的联系，学生就会发现“12×4是求4个12是多少，12×30是求30个12是多少，4个12再加上30个12恰好是34个12”，从而列出算式：12×34＝12×4 12×30。教师再指导学生对照课本列出竖式，然后问学生：“用乘数个位上的数去乘被乘数，所得的积的末位为什么要定位在个位上?”当学生回答“所得的积是表示多少个1，应该把末位定位在个位上”后，继续追问：“那么，用乘数十位上的数去乘被乘数，所得的积的末位为什么要定位在十位上呢?”学生经过观察、对比、思考、讨论后，就能主动发现“用乘数十位上的数去乘被乘数，所得的积是表示多少个十，应该把末位定位在十位上”的算理。教师这样点拨指导，不仅使学生独立获取新知，而且使学生领悟到利用已知探索未知的学习策略。
综上所述，教师在“导”字上下一番功夫，可改善学生“学”的效果和质量。“导”的方法不是彼此孤立的，而是相互联系、相互渗透的，要密切地配合使用，才能收到“学”的更好效果。
一、着眼于诱导，变“苦学”为“乐学”
所谓诱导，就是诱发学生强烈的求知欲望和正确的学习动机，激发学生浓厚的学习兴趣与高涨的学习热情，使探究新知的认知活动变成学生的心理需求，其目的在于变“要我学”为“我要学”、变“苦学”为“乐学”。
例如，在教学“一位数除两位数”时，教师有意识地让学生“玩”小棒，先让学生取出6根小棒，平均分成3堆，每堆2根。然后指名学生表述自己刚才分的步骤、方法和结果，并说出除法算式，最后根据除法算式“6÷3=2”讲一讲口算的过程与算理。接着再让学生取出6捆小棒(每捆10根)，平均分成3堆，每堆2捆，指名口述，列出除法算式，并根据算式“60÷3=20”讲一讲口算步骤和原理。最后教师出示6÷3=2、20÷2=10、26÷2=13三道算式，要求学生仿照上面的玩法互议互玩小棒，帮助他们从中领悟三道除法算式之间的紧密关系和口算26÷2=13的步骤、方法与理由，为课堂教学营造出“乐学”的环境。
二、着眼于引导，变“死学”为“活学”
所谓引导，就是指教师根据教材的知识特点和学生的认知水平，将教材划分为层层递进的若干问题层次，引导学生主动去探索研究、发现结论、总结规律，使学生获取“真知”，形成自己的“血肉”，其目的在于改变被动接受为主动获取，变“死学”为“活学”。
例如，在教学“三角形内角和等于180°”这一概念时，教师不是直接把“三角形内角和等于180°”的结果告诉学生，让学生死记硬背这个概念，而是分几个层次让学生自己动手去量，最后得出结果看看是多少。第一层次：折一折，量一量，算一算。先让学生用纸折三角形，然后把折好的三角形的每一个内角的度数量出来并相加，看看是多少度。第二层次：拼一拼。让学生把折好的三角形的三个角分别标上序号，按老师的要求拼一拼，看看能拼成一个什么角(平角)，是多少度(180度)。这样，学生初步建立起了感性认识，最后再让学生看书，发现自己通过动手实践得出来的结论和书上的结论是一致的，从而使学生领悟到把抽象的知识通过动手操作变为看得见、摸得着、易理解的内容，变“死学”为“活学”。
三、着眼于疏导，变“难学”为“易学”
所谓疏导，就是指在学生思维受阻或思维产生偏差时，教师指点迷津、拨开疑云、疏通障碍，使学生疑难顿解、思维顿开，其目的在于突破教学难点，变“难学”为“易学”。
例如，在教学“小数的意义和性质”这部分内容时，小数与复名数的相互改写，学生往往在判别用进率去乘还是除以进率和小数点是向右移还是向左移的问题上出现思维混乱。对此，教师可设计下列三个层次进行教学：①先判断是由高级单位化成低级单位，还是由低级单位聚成高级单位，从而决定用进率去乘，还是除以进率；②确定原来的单位和改写的单位之间的进率是多少；③根据进率确定小数点要移几位。这样有序地疏通学生的思路，教学难点也就随之突破，学生就不会感到“难学”了。
四、着眼于指导，变“学会”为“会学”
所谓指导，应包括学法的指导和认知策略的指导两方面。学法指导就是使学生掌握科学有效的学习方法和养成良好的学习习惯；认知策略的指导，就是使学生掌握获取新知、解决问题的思维方法和心智技能。其目的在于变知识为能力，变“学会”为“会学”。
例如，在教学“乘数是两位数的乘法”时，教师先出示下面三道题让学生计算：①12×4；②12×30；③12×34。学生很快就算出前面两式，但对③式产生疑惑。这时，教师指导学生从乘法意义上类比③式与①②两式的联系，学生就会发现“12×4是求4个12是多少，12×30是求30个12是多少，4个12再加上30个12恰好是34个12”，从而列出算式：12×34＝12×4 12×30。教师再指导学生对照课本列出竖式，然后问学生：“用乘数个位上的数去乘被乘数，所得的积的末位为什么要定位在个位上?”当学生回答“所得的积是表示多少个1，应该把末位定位在个位上”后，继续追问：“那么，用乘数十位上的数去乘被乘数，所得的积的末位为什么要定位在十位上呢?”学生经过观察、对比、思考、讨论后，就能主动发现“用乘数十位上的数去乘被乘数，所得的积是表示多少个十，应该把末位定位在十位上”的算理。教师这样点拨指导，不仅使学生独立获取新知，而且使学生领悟到利用已知探索未知的学习策略。
综上所述，教师在“导”字上下一番功夫，可改善学生“学”的效果和质量。“导”的方法不是彼此孤立的，而是相互联系、相互渗透的，要密切地配合使用，才能收到“学”的更好效果。