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摘要：教师的自我发展就是教师的专业自我形成的过程，教师的自我发展是教师个体对自我从事的教学工作发展前景的向往。国内外教育专家对教师的专业发展已经做过很多的研究，积累了丰富的经验，在教师的专业发展要素、途径和培养模式上提出了许多见解，并形成各自的基本理论。笔者试将这些主要理论进行概括和综述。
关键词：发展 理论 综述
走进新世纪，伴随着基础教育课程改革实践的推进以及教师教育的深入发展，教师专业化发展的目标将引领新一轮教师在职教育走向一个新的发展阶段。在当前基础课程改革背景下，英语新课标特别关注学生的发展，这就要求教师站在未来发展的高度来审视自己，进行科学的反思，关注自身专业发展。
一、相关文献和研究
钟启泉主编的《新课程师资培训精要》中对教师培养的理念、要求和模式作了总体的论述，明确提出适合各科教师培养的方式。傅道春和徐长江编著的《新课程与教师角色转变》概述了新课程实施过程中培训问题研究课题组的研究成果。重点关注教师对新课程的适应以及通过实施新课程而达到自身教学水平的提高，帮助教师尽快成为新课程的有效执行者和积极建设者。此外，王蔷的《英语教师行动研究》，美国大学教师Joanne M.Arhar和Wendy C.Kasten合著的《教师行动研究——教师发现之旅》也对教师的发展作了系统的个案性行动研究，积累了丰富的经验。
二、教师专业发展的理论综述
探讨国内外有关教师专业发展的理论分教师专业发展的阶段、要素、途径、本质和模式进行综述。
1.教师专业发展的阶段
教师的成长是一个连续的、长期积累的过程，分为三个阶段：积累期、成熟期和创造期。教师专业发展的过程分为：“非关注”阶段——指进入正式教师教育之前的阶段；“虚拟关注”阶段——主要是指师范学习阶段师范生的发展状况；“生存关注”阶段——是指出任教师阶段。教师有着强烈的专业发展的忧患意识，特别关注专业发展结构中的最低要求——专业活动的“生存技能”；“任务关注”阶段——是教师专业结构诸方面稳定、持续发展的时期，由关注自我的生存转到更多地关注教学上来，以便更好地完成教学任务，获得职业阶梯的升迁和更高的外在评价。教师专业态度较为积极、稳定，至少从心理上接纳了教学。教师专业发展意识向积极方向发展，眼界开阔，积极吸收外界的一切好的研究结果为自己的发展服务。教师以教师职业阶梯作为自己成长的路线，自觉地寻找各种教师专业发展活动，对于阅读教育报刊、与其它教师交流有很高的热情。“自我更新关注”阶段——直接以专业发展为指向。教师有意识地自我规划，以谋求最大程度的自我发展。
2. 教师专业发展的要素
叶澜教授认为教师的专业结构包含专业理念、知识结构和能力结构三部分；到2001年，叶澜先生又将它扩展为教育信念、知识结构、能力结构、专业态度和动机、自我专业发展需要和意识。专家型教师的素质结构：高尚的师徳，科学的教育理念，相当的专业知识和专业能力，具有一定的创造性。总之，教师专业发展从其本质的内容结构上看，应包含教师的认知结构、专业精神和教育能力。
3.教师专业发展的途径
教師专业发展是一种“自我引导”的结果，因此，教师始终是一个持续的学习者。教师有能力对自己的教育行动加以思索、研究、改进，由教师来研究改进自己的专业实际问题是最直接、最确切的方式。总之，教师专业发展的途径是：（1）在广泛学习中求发展；（2）在改革创新实践中求发展；（3）在深入研究中求发展；（4）在提炼和推广创新成果中求发展。
4. 教师专业发展的本质
教师的专业发展，首要的是教师有自我专业追求。教师的专业追求、专业探索到专业提高要靠不断的反思。教师要学会在言说和行动中思考，在反思批判中成长。公开课是提高教学水平的快车道。美国学者舍恩 （D.Shon）提出了“反思性实践”（reflective practice）的概念假设，认为反思性实践既要“反思”又要“行动”，理论和实践都需要研究。教师的反思能力是其专业发展和自我成长的核心因素，也是现代教师素质的必要组成部分。诚如J.calderheal所说:“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的，课堂环境，以及他们自己的职业能力”。“反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素”。美国心理学家波斯纳（G.J.Posner,1998）提出教师成长的公式：成长＝经验＋反思。英国学者劳伦斯·斯坦豪斯（Lawrence Stenhouse）提出了课程开发的过程模式，并从课程实施的角度首倡“教师作为研究者”（teachers as researchers）的理论。斯坦豪斯认为，在以过程原则为基础的课程中，教师应扮演学习者和研究者的角色。因此，教师专业发展的本质是自主发展、案例教学、行动反思、校本研究和专家引领。
三、教师专业发展的模式
教师专业发展的培养模式有：传统的理论培训模式；以“实践性知识”为基础的模式；校本研究模式，立足于本校的教师专业发展具有很强的针对性和实效性。校本教师发展模式中，专业发展的提供者是学校和教师本人。有效的发展方法是将自我发展和外部支持联系起来，让教师超越个人的眼界来看待问题，使学习更具实用性；强调隐性素质结构的模式。总之，教师专业发展的基本模式是：有教育理论的学习，有教师的自主行动和参与，以案例教学为载体，用校本教研的形式，通过自我反思、同伴交流和专家的引领，促成教师的专业化发展。
教师的专业发展是一个重要而紧迫的时代课题。教师成长是教师学会教学、不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程，也是逐渐形成教育实践知识和智慧的过程。赫尔巴特把实践智慧称为“教育机智”。他认为：“机智理应成为实践的主宰。” 实践知识和智慧是经过教师长期教学实践而获得的，并且是与时俱进、不断发展的。同样，如何快速地促使教师的专业发展，仍然需要我们不断地总结和研究。
参考文献：
［1］ 胡青，赵杏梅主编.教师自我发展能力培养与提升［M］.北京：华龄出版社.2005,8.
［2］ 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践［M］. 北京：人民教育出版社，2003.
［3］ 罗树华著.教师发展论［M］.济南：山东教育出版社，2002.
［5］ 钟启泉主编.新课程师资培训精要［M］.北京：北京大学出版社，2002.
［6］ 李瑾瑜主编.新课程与教师专业发展［M］.北京：首都师范大学出版社，2003.
［7］ 刘捷著.专业化：挑战21世纪的教师［M］.北京：教育科学出版社，2002.
［8］ 叶澜，白益民，王枬，陶志琼著.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2001.
关键词：发展 理论 综述
走进新世纪，伴随着基础教育课程改革实践的推进以及教师教育的深入发展，教师专业化发展的目标将引领新一轮教师在职教育走向一个新的发展阶段。在当前基础课程改革背景下，英语新课标特别关注学生的发展，这就要求教师站在未来发展的高度来审视自己，进行科学的反思，关注自身专业发展。
一、相关文献和研究
钟启泉主编的《新课程师资培训精要》中对教师培养的理念、要求和模式作了总体的论述，明确提出适合各科教师培养的方式。傅道春和徐长江编著的《新课程与教师角色转变》概述了新课程实施过程中培训问题研究课题组的研究成果。重点关注教师对新课程的适应以及通过实施新课程而达到自身教学水平的提高，帮助教师尽快成为新课程的有效执行者和积极建设者。此外，王蔷的《英语教师行动研究》，美国大学教师Joanne M.Arhar和Wendy C.Kasten合著的《教师行动研究——教师发现之旅》也对教师的发展作了系统的个案性行动研究，积累了丰富的经验。
二、教师专业发展的理论综述
探讨国内外有关教师专业发展的理论分教师专业发展的阶段、要素、途径、本质和模式进行综述。
1.教师专业发展的阶段
教师的成长是一个连续的、长期积累的过程，分为三个阶段：积累期、成熟期和创造期。教师专业发展的过程分为：“非关注”阶段——指进入正式教师教育之前的阶段；“虚拟关注”阶段——主要是指师范学习阶段师范生的发展状况；“生存关注”阶段——是指出任教师阶段。教师有着强烈的专业发展的忧患意识，特别关注专业发展结构中的最低要求——专业活动的“生存技能”；“任务关注”阶段——是教师专业结构诸方面稳定、持续发展的时期，由关注自我的生存转到更多地关注教学上来，以便更好地完成教学任务，获得职业阶梯的升迁和更高的外在评价。教师专业态度较为积极、稳定，至少从心理上接纳了教学。教师专业发展意识向积极方向发展，眼界开阔，积极吸收外界的一切好的研究结果为自己的发展服务。教师以教师职业阶梯作为自己成长的路线，自觉地寻找各种教师专业发展活动，对于阅读教育报刊、与其它教师交流有很高的热情。“自我更新关注”阶段——直接以专业发展为指向。教师有意识地自我规划，以谋求最大程度的自我发展。
2. 教师专业发展的要素
叶澜教授认为教师的专业结构包含专业理念、知识结构和能力结构三部分；到2001年，叶澜先生又将它扩展为教育信念、知识结构、能力结构、专业态度和动机、自我专业发展需要和意识。专家型教师的素质结构：高尚的师徳，科学的教育理念，相当的专业知识和专业能力，具有一定的创造性。总之，教师专业发展从其本质的内容结构上看，应包含教师的认知结构、专业精神和教育能力。
3.教师专业发展的途径
教師专业发展是一种“自我引导”的结果，因此，教师始终是一个持续的学习者。教师有能力对自己的教育行动加以思索、研究、改进，由教师来研究改进自己的专业实际问题是最直接、最确切的方式。总之，教师专业发展的途径是：（1）在广泛学习中求发展；（2）在改革创新实践中求发展；（3）在深入研究中求发展；（4）在提炼和推广创新成果中求发展。
4. 教师专业发展的本质
教师的专业发展，首要的是教师有自我专业追求。教师的专业追求、专业探索到专业提高要靠不断的反思。教师要学会在言说和行动中思考，在反思批判中成长。公开课是提高教学水平的快车道。美国学者舍恩 （D.Shon）提出了“反思性实践”（reflective practice）的概念假设，认为反思性实践既要“反思”又要“行动”，理论和实践都需要研究。教师的反思能力是其专业发展和自我成长的核心因素，也是现代教师素质的必要组成部分。诚如J.calderheal所说:“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的，课堂环境，以及他们自己的职业能力”。“反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素”。美国心理学家波斯纳（G.J.Posner,1998）提出教师成长的公式：成长＝经验＋反思。英国学者劳伦斯·斯坦豪斯（Lawrence Stenhouse）提出了课程开发的过程模式，并从课程实施的角度首倡“教师作为研究者”（teachers as researchers）的理论。斯坦豪斯认为，在以过程原则为基础的课程中，教师应扮演学习者和研究者的角色。因此，教师专业发展的本质是自主发展、案例教学、行动反思、校本研究和专家引领。
三、教师专业发展的模式
教师专业发展的培养模式有：传统的理论培训模式；以“实践性知识”为基础的模式；校本研究模式，立足于本校的教师专业发展具有很强的针对性和实效性。校本教师发展模式中，专业发展的提供者是学校和教师本人。有效的发展方法是将自我发展和外部支持联系起来，让教师超越个人的眼界来看待问题，使学习更具实用性；强调隐性素质结构的模式。总之，教师专业发展的基本模式是：有教育理论的学习，有教师的自主行动和参与，以案例教学为载体，用校本教研的形式，通过自我反思、同伴交流和专家的引领，促成教师的专业化发展。
教师的专业发展是一个重要而紧迫的时代课题。教师成长是教师学会教学、不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程，也是逐渐形成教育实践知识和智慧的过程。赫尔巴特把实践智慧称为“教育机智”。他认为：“机智理应成为实践的主宰。” 实践知识和智慧是经过教师长期教学实践而获得的，并且是与时俱进、不断发展的。同样，如何快速地促使教师的专业发展，仍然需要我们不断地总结和研究。
参考文献：
［1］ 胡青，赵杏梅主编.教师自我发展能力培养与提升［M］.北京：华龄出版社.2005,8.
［2］ 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践［M］. 北京：人民教育出版社，2003.
［3］ 罗树华著.教师发展论［M］.济南：山东教育出版社，2002.
［5］ 钟启泉主编.新课程师资培训精要［M］.北京：北京大学出版社，2002.
［6］ 李瑾瑜主编.新课程与教师专业发展［M］.北京：首都师范大学出版社，2003.
［7］ 刘捷著.专业化：挑战21世纪的教师［M］.北京：教育科学出版社，2002.
［8］ 叶澜，白益民，王枬，陶志琼著.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2001.