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陶行知，作为中国近现代教育史上的一位享誉海内、世界驰名的大教育家，其理论与实践，足足影响了几代人，乃至焕一时之新颜，成一派之新学，立一世之新风。他一生笃信“行知合一”，其“行”“知”，包括“意”“情”等，多在中华大地上化生、演绎和成熟，更可算作现代教育史上无法绕过的重要人物。
杜威，20世纪最伟大的教育家之一，实用主义的先行者，一生贯通哲学、心理学、教育学。曾任美国哲学学会会长、美国心理学会会长，创办芝加哥实验学校，建构实用主义教育理论等。这样一位世界级的“大咖”，命中似乎注定，跨越了半个地球的距离，成了陶先生的老师。其教育哲学观及基本的理论结构，对陶先生的教育人生，影响深远。
在今天这样的时代里，我们为什么要研究这一对“最佳师徒”？或许有一点是关键，那就是他们对破除现实生态下的藩篱、枷锁有所帮助。目前，我们的教育具有同质化的生态结构。具体一点说，就是祖国虽辽阔万里，但是无论走到哪里看学校、课堂都渐渐趋同。这种趋同性带来的麻烦很多，比如说：单维的校园生活（乏味而逼仄的日常生活）、线性的评价机制（几乎以分数为唯一标准）、催生的成长环境（三年的教学内容两年完成）等。
毫无疑问，这与孩子们“多维”的生长需求、“立体”的价值诉求和师生间教学相长的“共生”关系是直接冲突的。举例来说，这种冲突性在中美对教师的要求上是完全不同的。中国教师主要有四种能力：本体性知识（专业知识）、实践性知识（操作知识）、条件性知识（教育学、心理学）和文化知识（通识）。这之中，以专业知识为核心；而在美国，教师的技能要求则多得多，也开放得多，至少表现在十个方向上：教学理念与设计、学习的基本原理、班级组织管理、基本背景（教学的社会背景、政治背景、文化背景）、教育评价、学科知识、阅读和写作、人际沟通和协调合作、法律常识、教学道德与伦理。
这个时候，我们再回过头来看陶行知先生，他在1931年8月之《教学做合一之教科书》一文中明确提到教师应有70项“生活力”，我们简单罗列其中的部分：“防备霍乱、防备伤寒、防备天花、防备感冒、打篮球、踢球……种麦、种树、养蚕、纺纱、织布、扫地、换新鲜空气、用风水车、制造抽气筒、制造气压表、用氮气做肥料、用空气压力钻钢、用太阳光烧饭、用太阳光杀毒……”这其中的许多种，可能是当下的我们从未听说过的。
陶先生一生坚持“教学做合一”，并且在场景化、实操化的“做”的过程嵌入了不同的学科知识与技能，在对学生的评价中，强调“小先生制”——也让他们在“教师”的角色上，把知识讲清楚、做到位、学到家。他在对老师的要求中，主张“每日四问”：问健康、问学问、问工作、问道德，究其核心，就是做一个具有“生活力”的人。从这个角度说，每一个对教育怀有热忱和改革动力的人，都会深感到当下的冲突和逼仄的环境。
杜威的路数，与陶行知偏于实践的情形，并非相同。比方说，心理学，或者说教育心理学，是杜威一直引以为豪并格外重视的科学支撑。在他眼里，传统的工业逻辑下培训技术劳动力的灌输方式，已经严重背离了教育的本身。他要做的，是正本清源，是将“人”作为主体，重新确立到实用主义价值观下的教育立场中去。这个“人”的观念，在杜威的教育信条中，就是“经验”，他一生坚持教育是“经验的改造”，不研究儿童的心理，不了解他们的需要，不在乎他们的兴趣，是不足以谈教育的。他在书中说：“教育学最重要的问题是：如果没有儿童现有的、未加工的、本能的经验，成人意识中完整的和系统的知识如何能逐渐地发挥作用。”
如果能从心理学出发，就至少可以看出两点：一是儿童的世界具有整体性，不会被各种学科分割得支离破碎；二是儿童的知识组成天然地表现为非结构化、非系统化，也不是科学的，他们只能以自己的认知能力为基础，凭着兴趣、经验、愿望，在个人身处的环境中感知世界、描绘世界，并与世界交互。
杜威举了一个有趣的例子说，小学的最初阶段，大多数学校会教儿童如何在划好的格子内正确的写字（在我国，“田字格”可是很多人童年记忆的一部分），要求横平竖直，字字规范，行行齐整，但研究表明此时他们的肌肉、神经、眼睛、双手都没有成熟到足够用笔进行如此精确而细致的训练。“不夸张地说，钢笔比剑难以驯服。”真正的训练应该是怎样的？是利用生活中所见的广告牌、楼宇的名称、街道上的路标等一切能出现汉字的地方，在潜移默化的濡染中让孩子认字、写字和用字。这一思想，就是杜威说的“学校即社会”。
显然，不管是课堂，还是教材，杜威一直摒弃机械施行的统一模式，而是以提供环境，让学生自己在“雏形的社会”中感受、领悟、生长为教育信条。“心理化”成为其不停奔走呼吁的一个关键词。
杜威的思想，在中华大地得到广泛宣传与认同后，1922年以“儿童为中心”的“六三三”学制（小学六年、初中三年、高中三年）就开始施行至今。其后，“教育视导”等西式制度亦开始推广。这些制度之下，与陶行知同时代的蒋梦麟先生认为，教育培养出的人，须有三种特征：一曰“活泼泼”，二曰“改良社会”，三曰“能生产”。类似的说法，陈独秀也在1920年的武昌表达过。“活泼泼”，指向人的灵性和多样性（成长、性格、兴趣、禀赋等），建构了教育的多元生态；“改良社会”，指向人的使命和价值取向，奠定了教育的伦理基石；“能生产”，指向人的实践力和创造性（言论、思想、行动等），确立了教育的应用哲学。
这三个特征，对世人评判教育多有助益，其所映射的正是当下教育的板结化、教条化和盲目的“效率崇拜”（雷蒙德·E·卡拉汉语）。我们的短视和浅薄，尤其是工业化逻辑下的凡事讲究“精确”“控制”“标准”“量产”“复制”……正不断葬送孩子的未来和前途，教育也被推到了自己的对立面。民国灿若星海的教育大师们，如同一个个大写的“人”字，其本身就是一部活生生的“教材”，他们主张打通社会与学校的壁垒，推行平民教育，甚至建议学生读点“无用的东西”。这些不甘坐而论道的教育先哲们，具有一种“实验”的精神，研究脑科学、心理学、社会学，在“发现-设疑-假说-验证”的实证主义道路上，扎扎实实地“做”教育——让每一个接受知识的人都到乡村、田间、街道等广泛天地中接受锤炼。
这些先生都很耿直，甚至可爱，而可爱中透着执着，执着中带着大智大勇的，陶行知可以算是典型的一个。他坚持认为教育要想达成对“人”的回归和成全，最为重要的，还是要有自己的独立与自由。
在那个时代，“独立之精神，自由之思想”成了治身、治教、治學的价值共识，也成了后人评论“他们的背影，一个民族的正面”的关键注脚。正如傅斯年所强调的“教育如无相当的独立，是办不好的”那样，教育的底气和风骨，来自坚定的去行政化、去犬儒化和去媚俗化。这之中的“自治”精神，在民国时代尤为凸显，从学校自治、教授自治，到学生自治等，这一点对呼唤“教育家办学”的当下来说，对学校的学术委员会、教代会、学生会的作用提升来说，仍极具启示意义。若是说追求人之个性、能力、知识等，尚属“术器”之论，那发蒙乃至坚守人之独立、自由的精神和信仰，则是“道法”之学，更需我们教育者去谆谆善导。
我以为，杜威与陶行知这对闻名世界的“最佳师徒”，之所以在今天还时常被人们挂在墙上、说在口中、念在心上，最核心的价值就是他们找到并使用孩子的生命母语，去启迪智慧、求索真知。那什么是生命的母语？用卢梭的观点看，就是自然而然的牵引之道，就是让一棵树、一枝花、一棵草长成应有的样子，活出“活泼泼的自己”。
（注：本文系江苏省“十三五”重点课题《陶行知与杜威教育思想比较研究》的阶段性成果之一，课题编号：TY-b/2016/12）
（作者单位：江苏南通市通州区金沙中学）
责任编辑 李 淳
杜威，20世纪最伟大的教育家之一，实用主义的先行者，一生贯通哲学、心理学、教育学。曾任美国哲学学会会长、美国心理学会会长，创办芝加哥实验学校，建构实用主义教育理论等。这样一位世界级的“大咖”，命中似乎注定，跨越了半个地球的距离，成了陶先生的老师。其教育哲学观及基本的理论结构，对陶先生的教育人生，影响深远。
在今天这样的时代里，我们为什么要研究这一对“最佳师徒”？或许有一点是关键，那就是他们对破除现实生态下的藩篱、枷锁有所帮助。目前，我们的教育具有同质化的生态结构。具体一点说，就是祖国虽辽阔万里，但是无论走到哪里看学校、课堂都渐渐趋同。这种趋同性带来的麻烦很多，比如说：单维的校园生活（乏味而逼仄的日常生活）、线性的评价机制（几乎以分数为唯一标准）、催生的成长环境（三年的教学内容两年完成）等。
毫无疑问，这与孩子们“多维”的生长需求、“立体”的价值诉求和师生间教学相长的“共生”关系是直接冲突的。举例来说，这种冲突性在中美对教师的要求上是完全不同的。中国教师主要有四种能力：本体性知识（专业知识）、实践性知识（操作知识）、条件性知识（教育学、心理学）和文化知识（通识）。这之中，以专业知识为核心；而在美国，教师的技能要求则多得多，也开放得多，至少表现在十个方向上：教学理念与设计、学习的基本原理、班级组织管理、基本背景（教学的社会背景、政治背景、文化背景）、教育评价、学科知识、阅读和写作、人际沟通和协调合作、法律常识、教学道德与伦理。
这个时候，我们再回过头来看陶行知先生，他在1931年8月之《教学做合一之教科书》一文中明确提到教师应有70项“生活力”，我们简单罗列其中的部分：“防备霍乱、防备伤寒、防备天花、防备感冒、打篮球、踢球……种麦、种树、养蚕、纺纱、织布、扫地、换新鲜空气、用风水车、制造抽气筒、制造气压表、用氮气做肥料、用空气压力钻钢、用太阳光烧饭、用太阳光杀毒……”这其中的许多种，可能是当下的我们从未听说过的。
陶先生一生坚持“教学做合一”，并且在场景化、实操化的“做”的过程嵌入了不同的学科知识与技能，在对学生的评价中，强调“小先生制”——也让他们在“教师”的角色上，把知识讲清楚、做到位、学到家。他在对老师的要求中，主张“每日四问”：问健康、问学问、问工作、问道德，究其核心，就是做一个具有“生活力”的人。从这个角度说，每一个对教育怀有热忱和改革动力的人，都会深感到当下的冲突和逼仄的环境。
杜威的路数，与陶行知偏于实践的情形，并非相同。比方说，心理学，或者说教育心理学，是杜威一直引以为豪并格外重视的科学支撑。在他眼里，传统的工业逻辑下培训技术劳动力的灌输方式，已经严重背离了教育的本身。他要做的，是正本清源，是将“人”作为主体，重新确立到实用主义价值观下的教育立场中去。这个“人”的观念，在杜威的教育信条中，就是“经验”，他一生坚持教育是“经验的改造”，不研究儿童的心理，不了解他们的需要，不在乎他们的兴趣，是不足以谈教育的。他在书中说：“教育学最重要的问题是：如果没有儿童现有的、未加工的、本能的经验，成人意识中完整的和系统的知识如何能逐渐地发挥作用。”
如果能从心理学出发，就至少可以看出两点：一是儿童的世界具有整体性，不会被各种学科分割得支离破碎；二是儿童的知识组成天然地表现为非结构化、非系统化，也不是科学的，他们只能以自己的认知能力为基础，凭着兴趣、经验、愿望，在个人身处的环境中感知世界、描绘世界，并与世界交互。
杜威举了一个有趣的例子说，小学的最初阶段，大多数学校会教儿童如何在划好的格子内正确的写字（在我国，“田字格”可是很多人童年记忆的一部分），要求横平竖直，字字规范，行行齐整，但研究表明此时他们的肌肉、神经、眼睛、双手都没有成熟到足够用笔进行如此精确而细致的训练。“不夸张地说，钢笔比剑难以驯服。”真正的训练应该是怎样的？是利用生活中所见的广告牌、楼宇的名称、街道上的路标等一切能出现汉字的地方，在潜移默化的濡染中让孩子认字、写字和用字。这一思想，就是杜威说的“学校即社会”。
显然，不管是课堂，还是教材，杜威一直摒弃机械施行的统一模式，而是以提供环境，让学生自己在“雏形的社会”中感受、领悟、生长为教育信条。“心理化”成为其不停奔走呼吁的一个关键词。
杜威的思想，在中华大地得到广泛宣传与认同后，1922年以“儿童为中心”的“六三三”学制（小学六年、初中三年、高中三年）就开始施行至今。其后，“教育视导”等西式制度亦开始推广。这些制度之下，与陶行知同时代的蒋梦麟先生认为，教育培养出的人，须有三种特征：一曰“活泼泼”，二曰“改良社会”，三曰“能生产”。类似的说法，陈独秀也在1920年的武昌表达过。“活泼泼”，指向人的灵性和多样性（成长、性格、兴趣、禀赋等），建构了教育的多元生态；“改良社会”，指向人的使命和价值取向，奠定了教育的伦理基石；“能生产”，指向人的实践力和创造性（言论、思想、行动等），确立了教育的应用哲学。
这三个特征，对世人评判教育多有助益，其所映射的正是当下教育的板结化、教条化和盲目的“效率崇拜”（雷蒙德·E·卡拉汉语）。我们的短视和浅薄，尤其是工业化逻辑下的凡事讲究“精确”“控制”“标准”“量产”“复制”……正不断葬送孩子的未来和前途，教育也被推到了自己的对立面。民国灿若星海的教育大师们，如同一个个大写的“人”字，其本身就是一部活生生的“教材”，他们主张打通社会与学校的壁垒，推行平民教育，甚至建议学生读点“无用的东西”。这些不甘坐而论道的教育先哲们，具有一种“实验”的精神，研究脑科学、心理学、社会学，在“发现-设疑-假说-验证”的实证主义道路上，扎扎实实地“做”教育——让每一个接受知识的人都到乡村、田间、街道等广泛天地中接受锤炼。
这些先生都很耿直，甚至可爱，而可爱中透着执着，执着中带着大智大勇的，陶行知可以算是典型的一个。他坚持认为教育要想达成对“人”的回归和成全，最为重要的，还是要有自己的独立与自由。
在那个时代，“独立之精神，自由之思想”成了治身、治教、治學的价值共识，也成了后人评论“他们的背影，一个民族的正面”的关键注脚。正如傅斯年所强调的“教育如无相当的独立，是办不好的”那样，教育的底气和风骨，来自坚定的去行政化、去犬儒化和去媚俗化。这之中的“自治”精神，在民国时代尤为凸显，从学校自治、教授自治，到学生自治等，这一点对呼唤“教育家办学”的当下来说，对学校的学术委员会、教代会、学生会的作用提升来说，仍极具启示意义。若是说追求人之个性、能力、知识等，尚属“术器”之论，那发蒙乃至坚守人之独立、自由的精神和信仰，则是“道法”之学，更需我们教育者去谆谆善导。
我以为，杜威与陶行知这对闻名世界的“最佳师徒”，之所以在今天还时常被人们挂在墙上、说在口中、念在心上，最核心的价值就是他们找到并使用孩子的生命母语，去启迪智慧、求索真知。那什么是生命的母语？用卢梭的观点看，就是自然而然的牵引之道，就是让一棵树、一枝花、一棵草长成应有的样子，活出“活泼泼的自己”。
（注：本文系江苏省“十三五”重点课题《陶行知与杜威教育思想比较研究》的阶段性成果之一，课题编号：TY-b/2016/12）
（作者单位：江苏南通市通州区金沙中学）
责任编辑 李 淳