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摘 要： 有关研究性学习的研究多以学生为研究对象，然而任何教学活动都是教师与学生两个主体互动的过程，因此，兼具教学改革参与者、推动者、实施者等多重身份的教师的发展理应引起研究者的广泛关注。本文以英语专业读写一体化课程为例，以读写教学存在的主要问题为切入点，探析以研究性学习机制为途径的读写一体化教学对高校英语专业教师发展提出的新挑战。
关键词： 研究性学习 读写一体化 教师发展
我国教育界所说的研究性学习与国际上较流行的“探究式学习”（Inquiry Learning）、“项目学习”（Project Learning）及“基于问题的学习”（Problem-Based Learning）等概念相类似，均“强调学生学习的自主探究过程”（钟启泉，2003b：74）。笔者发现，有关研究性学习的研究多以学生为研究对象，这本无可厚非，因为它首先体现了教育者对人性认识的提升，弥补其以往对“教”与“学”孰轻孰重认识的偏颇；其次，如果将读写二者的关系比做同一只圆规的两只脚，那么，脚下画出的天地有多大，不仅有赖于脚的长度，而且取决于那个操纵转轴的人。故而在读写一体化教学中尽可能发挥主体（尤其是作为教学活动中心体的学生）的能动性的确显得尤为重要。然而，以学生为单一研究对象使研究者走向另一个极端，毕竟任何教学活动都是教师与学生两个主体互动的过程。将知识视为“行动或过程”（而非“真理”或“目标”）的新知识观不仅指出教师和学生都是“知识的参与者”，而且明确提出课程是“师生共同创生意义的资源和材料”及教学是“师生在对话中共同参与知识创生的过程”等新理念（钟启泉，2003c：46-47）。兼具教学改革的参与者、推动者、实施者等多重身份的教师，其发展理应该引起研究者的广泛关注。本文以英语专业读写一体化课程为例，探析研究性学习机制对高校英语专业教师发展提出的新挑战。
不可否认，中国高校英语专业阅读课和写作课长期秉承二元论的价值观，读写知识与技巧被看做是独立于认知主体而存在的被认知的客体，学习者被视为知识与技巧的被动的“旁观者（spectator）”，而非主动的“参与者（participant）”，教师则似乎在当之无愧地扮演着知识与技巧的“权威”或者“代言人”的角色。其在课程教学中的具体表现是教师对阅读与写作方法机械式的灌输、对文本或范文“照本宣科”式的讲解、对学生习作居高临下式的评阅等。在教育家弗莱雷看来，这种基于“教师是学习过程的主体，而学生纯粹只是客体”的观念而建构起来的师生关系完全是“压迫意识的表现”（钟启泉，2003c：100）。因此，教师角色亟待转变。转变的起点在于改变传统教学中“教”与“学”分离、“师”与“生”异化的现状，将学习者从以“知识就是权威”为特征的教育霸权中解放出来，让学习者认识到体味、经历、感知、理解、探究才是获取知识的密钥；同时教师要与学习者建立起真诚的学习伙伴关系，在对话中展开知识的探究，使读写教学活动顺利完成“单边活动”向“双边活动”的转换。由于读写一体化课堂中的学生能够更好地履行读者兼作者这一双重身份，进而以更积极、主动的态度投入阅读，积极参与意义的创造和再创造过程，而不再是所读内容的被动接受者，所以教师要做的是为学生搭建一个与知识相遇并对话的平台，培养其对知识的理解力、鉴赏力与评判力，从而以已有知识为起点，不断获取新知识。这就要求教师率先认清阅读过程和写作过程的本质，明确读写一体化教学的意义，进而突破传统的“平面输入式”教学形式，有意识地培养学生动眼观察、动口交流、动笔记录信息、动脑处理信息及感悟亲身体验的能力。教师要具体做到的内容包括：为学生创设一种类似于科学研究的途径；引导学生主动探索、发现、解决读写活动中的实际问题并在对信息进行收集、整理、分析和加工的过程中培养思考能力、实践能力和创造能力，并最终帮助其实现英语思辨能力的全面提升。
新型师生关系的重筑不仅体现在教师个人教学思想的认识层面，而且体现在其具体教学活动的设计与推行方面。显然，将研究性学习引入读写一体化课堂后，阅读与写作的选题任务将不再是教师的“霸权”；相反，学生的“话语权”会逐渐增多。如何充分尊重并发挥教师和学生各自的自主性无疑是教师不可能回避的问题。根据笔者的教学经验，教师可采取自己提出大命题、学生给出小命题的方式完成命题选择，也可以通过师生头脑风暴（brainstorming）的形式共同筛选命题。除此之外，选题本身则要力求贴近学生的真实生活，从而为其读写愿望及诉求的实现提供必要保障。再者，教学活动的开展应该是灵活多样的，调查、访谈、问卷、研讨、作诗、填词、讲故事、写剧本、提建议、撰规划等都可以尝试，教师甚至可以为学生提供将其原创的诗、词、歌、赋、剧本等搬上舞台的机会。由此看来，以研究性学习为途径开展的读写一体化教学要求教师具有相对强的思维能力、想象能力与创新意识；也就是说，教师不仅要具备“爱思考”的能力，而且要养成“爱思考”的习惯。
在传统读写教学中教师大多把精力集中在以记忆和模仿作为学习策略的语言知识的传授和语言能力的培养上，而学生思辨能力培养却一直被忽视或搁置。“忽视”的原因在于教育中以分数、就业率等为指挥棒的教育领域功利思想在有形无形地影响高等学校的英语教育。如果“忽视”是教学过程中一种近乎无意识的行为，那么“搁置”则可看做是一种有意识的行为。这是因为尽管教育者认识到思辨能力培养的必要性，但是传统教育体制下培养出来的教师群体其本身就缺乏足够的思辨能力，在此种情况下，何谈培养学生的思辨能力呢？所以只能权且搁置。张绍杰（2012：3）曾撰文指出，读写危机正在新生代英语学习者中蔓延，而且高校的英语教学实践甚至也有走向“‘文盲’英语的极端”之倾向。可见思辨能力的培养必须提上英语读写教育的日程表，改革读写教学旧格局并取而代之以研究性学习为途径开展的读写一体化教学无疑成了英语专业教师的不二之选，而这不仅意味着学生要重新选择学习方式，而且体现了教师变革知识观、重新选择教学方式的必然性，更对教师自身思辨能力的培养与提高提出挑战。 此外，从读写一体化课程中诞生的研究性学习成果无疑是多元化的，那么，依然固守传统阅读和写作课的评价方式势必会使教育者和学习者再次陷入学习过程与学习结果孰轻孰重的矛盾怪圈。而将兼具过程性和反思性于一体的、体现自我评价功能的“档案袋评价法”（portfolio assessment）纳入读写一体化教学的评价体系，有助于弥补传统的标准化考试的诸多不足，从而更突出并尊重“人”在学习过程中的主体性地位，尽管如何监督每位学习者完善档案袋及如何保证档案袋中的内容为学习者了然于胸，而非应付或敷衍仍是一个见仁见智的问题。这无疑是教师面临的又一个新挑战。
值得一提的是，无论选题如何、方法如何、目标如何，读写一体化教学的推进都应是在教师指导下、以学生为主导、以原语（英语）为工作语言、以研究性学习为途径、“以实际问题、现实生活为主线”、以“知识的综合与应用”（钟启泉，2003a：115）及语言技能的加强与巩固为落脚点的师生共同学习的过程。
关于教师作用与发展，张莲等（2013）曾指出：“课程的变革就是教师的变革，课程的发展就是教师的专业发展，两者间的辩证互动既有效推动了课程改革的进程，也激发了教师队伍成长的内在生命力，从而更有效地推动了教师的持续性发展……最终改变教育的是课程及其发展、改革与创新，而教师及其发展将发挥主导作用。”然而，当今世界知识更新速度之快、传播途径之广无疑给开展以研究性学习为途径的读写一体化课程的英语教师们提出更高要求、带来更多挑战，因为“教师除了要熟悉研究性学习的流程、内容外，还要重新学习很多新的知识，更要深刻地转变自己的思想观念，改变自己的教育教学行为”（霍益萍，2001：19）。但无论如何，教育者都要记住：研究性学习只是为学生提供有效学习的途径，而非学习的目的。
参考文献：
[1]霍益萍.研究性学习对教师的挑战和要求[J].教育发展研究，2001，（5）.
[2]张莲，吴一安，金利民，孙有中，周燕.英语专业课程改革与教师发展良性互动机制的构建—以北外英语学院为例[J].外语与外语教学，2013，（3）.
[3]张绍杰.读写危机：当今英语专业面临的最大挑战[J].外语教学理论与实践，2012，（2）.
[4]钟启泉.研究性学习开发体制[M].上海教育出版社，2003a.
[5]钟启泉.研究性学习：“课程文化”的革命[J].教育研究，2003b，（5）.
[6]钟启泉.研究性学习理论基础[M].上海教育出版社，2003c.
本文系全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“学生自主能力培养研究”（DIA110281）子课题“利用英文传媒资源优化研究性学习机制在高校英语专业‘读写一体化’教学模式中的应用效果研究”（DIA110281-A004）和黑龙江省高等教育教学改革项目“研究性学习机制在高校英语专业‘读写一体化’教学模式中的应用研究”（JG2012010477）的阶段性成果。
关键词： 研究性学习 读写一体化 教师发展
我国教育界所说的研究性学习与国际上较流行的“探究式学习”（Inquiry Learning）、“项目学习”（Project Learning）及“基于问题的学习”（Problem-Based Learning）等概念相类似，均“强调学生学习的自主探究过程”（钟启泉，2003b：74）。笔者发现，有关研究性学习的研究多以学生为研究对象，这本无可厚非，因为它首先体现了教育者对人性认识的提升，弥补其以往对“教”与“学”孰轻孰重认识的偏颇；其次，如果将读写二者的关系比做同一只圆规的两只脚，那么，脚下画出的天地有多大，不仅有赖于脚的长度，而且取决于那个操纵转轴的人。故而在读写一体化教学中尽可能发挥主体（尤其是作为教学活动中心体的学生）的能动性的确显得尤为重要。然而，以学生为单一研究对象使研究者走向另一个极端，毕竟任何教学活动都是教师与学生两个主体互动的过程。将知识视为“行动或过程”（而非“真理”或“目标”）的新知识观不仅指出教师和学生都是“知识的参与者”，而且明确提出课程是“师生共同创生意义的资源和材料”及教学是“师生在对话中共同参与知识创生的过程”等新理念（钟启泉，2003c：46-47）。兼具教学改革的参与者、推动者、实施者等多重身份的教师，其发展理应该引起研究者的广泛关注。本文以英语专业读写一体化课程为例，探析研究性学习机制对高校英语专业教师发展提出的新挑战。
不可否认，中国高校英语专业阅读课和写作课长期秉承二元论的价值观，读写知识与技巧被看做是独立于认知主体而存在的被认知的客体，学习者被视为知识与技巧的被动的“旁观者（spectator）”，而非主动的“参与者（participant）”，教师则似乎在当之无愧地扮演着知识与技巧的“权威”或者“代言人”的角色。其在课程教学中的具体表现是教师对阅读与写作方法机械式的灌输、对文本或范文“照本宣科”式的讲解、对学生习作居高临下式的评阅等。在教育家弗莱雷看来，这种基于“教师是学习过程的主体，而学生纯粹只是客体”的观念而建构起来的师生关系完全是“压迫意识的表现”（钟启泉，2003c：100）。因此，教师角色亟待转变。转变的起点在于改变传统教学中“教”与“学”分离、“师”与“生”异化的现状，将学习者从以“知识就是权威”为特征的教育霸权中解放出来，让学习者认识到体味、经历、感知、理解、探究才是获取知识的密钥；同时教师要与学习者建立起真诚的学习伙伴关系，在对话中展开知识的探究，使读写教学活动顺利完成“单边活动”向“双边活动”的转换。由于读写一体化课堂中的学生能够更好地履行读者兼作者这一双重身份，进而以更积极、主动的态度投入阅读，积极参与意义的创造和再创造过程，而不再是所读内容的被动接受者，所以教师要做的是为学生搭建一个与知识相遇并对话的平台，培养其对知识的理解力、鉴赏力与评判力，从而以已有知识为起点，不断获取新知识。这就要求教师率先认清阅读过程和写作过程的本质，明确读写一体化教学的意义，进而突破传统的“平面输入式”教学形式，有意识地培养学生动眼观察、动口交流、动笔记录信息、动脑处理信息及感悟亲身体验的能力。教师要具体做到的内容包括：为学生创设一种类似于科学研究的途径；引导学生主动探索、发现、解决读写活动中的实际问题并在对信息进行收集、整理、分析和加工的过程中培养思考能力、实践能力和创造能力，并最终帮助其实现英语思辨能力的全面提升。
新型师生关系的重筑不仅体现在教师个人教学思想的认识层面，而且体现在其具体教学活动的设计与推行方面。显然，将研究性学习引入读写一体化课堂后，阅读与写作的选题任务将不再是教师的“霸权”；相反，学生的“话语权”会逐渐增多。如何充分尊重并发挥教师和学生各自的自主性无疑是教师不可能回避的问题。根据笔者的教学经验，教师可采取自己提出大命题、学生给出小命题的方式完成命题选择，也可以通过师生头脑风暴（brainstorming）的形式共同筛选命题。除此之外，选题本身则要力求贴近学生的真实生活，从而为其读写愿望及诉求的实现提供必要保障。再者，教学活动的开展应该是灵活多样的，调查、访谈、问卷、研讨、作诗、填词、讲故事、写剧本、提建议、撰规划等都可以尝试，教师甚至可以为学生提供将其原创的诗、词、歌、赋、剧本等搬上舞台的机会。由此看来，以研究性学习为途径开展的读写一体化教学要求教师具有相对强的思维能力、想象能力与创新意识；也就是说，教师不仅要具备“爱思考”的能力，而且要养成“爱思考”的习惯。
在传统读写教学中教师大多把精力集中在以记忆和模仿作为学习策略的语言知识的传授和语言能力的培养上，而学生思辨能力培养却一直被忽视或搁置。“忽视”的原因在于教育中以分数、就业率等为指挥棒的教育领域功利思想在有形无形地影响高等学校的英语教育。如果“忽视”是教学过程中一种近乎无意识的行为，那么“搁置”则可看做是一种有意识的行为。这是因为尽管教育者认识到思辨能力培养的必要性，但是传统教育体制下培养出来的教师群体其本身就缺乏足够的思辨能力，在此种情况下，何谈培养学生的思辨能力呢？所以只能权且搁置。张绍杰（2012：3）曾撰文指出，读写危机正在新生代英语学习者中蔓延，而且高校的英语教学实践甚至也有走向“‘文盲’英语的极端”之倾向。可见思辨能力的培养必须提上英语读写教育的日程表，改革读写教学旧格局并取而代之以研究性学习为途径开展的读写一体化教学无疑成了英语专业教师的不二之选，而这不仅意味着学生要重新选择学习方式，而且体现了教师变革知识观、重新选择教学方式的必然性，更对教师自身思辨能力的培养与提高提出挑战。 此外，从读写一体化课程中诞生的研究性学习成果无疑是多元化的，那么，依然固守传统阅读和写作课的评价方式势必会使教育者和学习者再次陷入学习过程与学习结果孰轻孰重的矛盾怪圈。而将兼具过程性和反思性于一体的、体现自我评价功能的“档案袋评价法”（portfolio assessment）纳入读写一体化教学的评价体系，有助于弥补传统的标准化考试的诸多不足，从而更突出并尊重“人”在学习过程中的主体性地位，尽管如何监督每位学习者完善档案袋及如何保证档案袋中的内容为学习者了然于胸，而非应付或敷衍仍是一个见仁见智的问题。这无疑是教师面临的又一个新挑战。
值得一提的是，无论选题如何、方法如何、目标如何，读写一体化教学的推进都应是在教师指导下、以学生为主导、以原语（英语）为工作语言、以研究性学习为途径、“以实际问题、现实生活为主线”、以“知识的综合与应用”（钟启泉，2003a：115）及语言技能的加强与巩固为落脚点的师生共同学习的过程。
关于教师作用与发展，张莲等（2013）曾指出：“课程的变革就是教师的变革，课程的发展就是教师的专业发展，两者间的辩证互动既有效推动了课程改革的进程，也激发了教师队伍成长的内在生命力，从而更有效地推动了教师的持续性发展……最终改变教育的是课程及其发展、改革与创新，而教师及其发展将发挥主导作用。”然而，当今世界知识更新速度之快、传播途径之广无疑给开展以研究性学习为途径的读写一体化课程的英语教师们提出更高要求、带来更多挑战，因为“教师除了要熟悉研究性学习的流程、内容外，还要重新学习很多新的知识，更要深刻地转变自己的思想观念，改变自己的教育教学行为”（霍益萍，2001：19）。但无论如何，教育者都要记住：研究性学习只是为学生提供有效学习的途径，而非学习的目的。
参考文献：
[1]霍益萍.研究性学习对教师的挑战和要求[J].教育发展研究，2001，（5）.
[2]张莲，吴一安，金利民，孙有中，周燕.英语专业课程改革与教师发展良性互动机制的构建—以北外英语学院为例[J].外语与外语教学，2013，（3）.
[3]张绍杰.读写危机：当今英语专业面临的最大挑战[J].外语教学理论与实践，2012，（2）.
[4]钟启泉.研究性学习开发体制[M].上海教育出版社，2003a.
[5]钟启泉.研究性学习：“课程文化”的革命[J].教育研究，2003b，（5）.
[6]钟启泉.研究性学习理论基础[M].上海教育出版社，2003c.
本文系全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“学生自主能力培养研究”（DIA110281）子课题“利用英文传媒资源优化研究性学习机制在高校英语专业‘读写一体化’教学模式中的应用效果研究”（DIA110281-A004）和黑龙江省高等教育教学改革项目“研究性学习机制在高校英语专业‘读写一体化’教学模式中的应用研究”（JG2012010477）的阶段性成果。