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在一次磨课过程中,听到这样一句话:课堂上遇到学生启而不发时,你能采取的最好策略就是一个字——“读”!我回去想了又想,觉得挺在理。小学生的生活经验毕竟有限,生活面也比较窄,不可能一下子还原那么多包含在文字中的生活场景,也不可能一下子就感悟作者所要表达的思想感情。只有用“读”引导,进行有效朗读,我们才能打开学生懵懂的心。
柳暗花明又一村——发现问题时读
“疑问”是思维的试金石。在教学中,我致力创设一种民主、和谐的质疑环境,积极引导,热情鼓励,让学生从不敢问到想问,从不会问到善问。学生问完了以后,“朗读”马上闪亮登场,因为“讲解是死的,如同解剖;朗读是活的,如同给作品以生命。”此时的朗读,学生是带着明确的目的去读,朗读的过程中有思考的过程,这样的朗读是积极的,主动的。
课文《桂花雨》中有句“全年,整个村庄都沉浸在桂花香中”,有位学生提出:桂花明明只开在秋天,怎么是香了全年呢?这个问题提得有价值,对理解文章的内容,体会作者的情感有辅助作用。于是我让学生自由读文章第三、四自然段,读后从声音、动作等方面想象摇桂花后的场面是怎样的?联系上下文体会作者的情感是怎样的?学生读、思考后,我让学生在小组中交流、讨论,让每个学生发表不同的见解。之后,学生们得出认识:桂花开过以后,人们用它泡花茶、做糕饼,这样,桂花的香味得到了延续;另外,有的花瓣落在泥土上,把故乡的泥土也熏香了。桂花的香渗透到了人们的整个生活中,因此说桂花香了一整年。最后,我再引导学生边想象这样的情境,重新朗读这句话,收到了很好的教学效果。
万紫千红总是春——理解内容时读
朗读是阅读的起点,是理解课文的重要手段。清代刘大魁在《论文偶记》里说:“积字成句,积句成章,积章成篇,合而读之,音节见矣,歌而咏之,神气出矣。”此处之“神气”,即为作者所表达的思想感情。学生读准了字句,掌握了音节,熟练朗读,从整体上把握文章脉络,透彻地领悟作者的思想感情,读出“神气”,就能与文中高尚的道德情操产生共鸣,将其内化为自己的情感意志。这也就是我们常做的让学生“把心放到文章中去,体会作者的思想感情”。
例如教学《黄河的主人》,课文的第三自然段描写的是小小的羊皮筏子上竟载着六个人的惊心动魄画面,上到这时,我特意问学生:“一、二、三、四、五、六,一共六个人!”这句话该怎么读?结果出现了两种答案:一些学生说,应该读快一点,这样才能体现当时作者的那种既紧张,又惊讶的心情。另一些学生说,应该读慢一点,黄河里浪那么大,那小筏子肯定是一会儿浪尖,一会儿浪底,作者怎么能数得快呢。最后,我表示老师也想读一遍,孩子们个个兴奋地小脸通红,眼睛发亮。读完了,他们鼓掌并总结:“老师,我知道了,读这一句应该是节奏鲜明,先轻后重,先缓后急。”“老师,听了你的朗读,我的心也跟着紧张起来了。此时,我耳旁仿佛还响起了黄河的咆哮声呢!艄公他可真厉害!”……
小学阶段,学生的内部语言尚未很好地发展起来,因此朗读就更显得重要。文章的字、词、句、段应该怎样读,为什么要这样读,不应是教师强加给学生的,而应是他们通过揣摩、品味,自己感悟出来的。学生在参与活动中,通过动脑、动手、动口,亲自体验过程,这样获得的经验,比被动地从教师那里获取现成结论要深刻得多。
落红不是无情物——体会情感时读
我们知道,任何一篇文章的语言文字背后都包含着丰富的意象。因此,在朗读过程中,我们应引导学生尽量能把这些文字转化为学生自己想象的画面,读“山”便有山之巍峨雄壮,读“海”有海之博大深邃。这需要教师给予学生多种形式的朗读指导。
例如在教学《池上》这首唐诗中,我紧紧抓住“偷采”、“不解”、“藏踪迹”等学生难以体会的词句展开阅读活动:先引导学生找出自己感受最深的地方反复朗读,悟出作者的情;接着在评价中朗读,在朗读的过程中指导学生进行自我评价、互相评价、教师评价,使朗读层层深入,体会情感,升华情感;最后让学生运用形象思维,品味语言文字,启发想象,在想象中朗读。当学生想象出现困难时,我再借助图片资源,让学生在心中产生内心视像,感悟课文情感,达到情感的升华。一堂课下来,小娃天真、可爱、顽皮的形象在学生眼前豁然闪现。
读是师生与作者进行心灵对话的过程,是学生对文本进行个性化解读的过程。通过引导学生有效朗读可以让学生进入情境,丰富想象力,体会作者遣词造句的准确性,感受作者渗透在字里行间的情感,继而爱上语文。
(责编蓝能波)
柳暗花明又一村——发现问题时读
“疑问”是思维的试金石。在教学中,我致力创设一种民主、和谐的质疑环境,积极引导,热情鼓励,让学生从不敢问到想问,从不会问到善问。学生问完了以后,“朗读”马上闪亮登场,因为“讲解是死的,如同解剖;朗读是活的,如同给作品以生命。”此时的朗读,学生是带着明确的目的去读,朗读的过程中有思考的过程,这样的朗读是积极的,主动的。
课文《桂花雨》中有句“全年,整个村庄都沉浸在桂花香中”,有位学生提出:桂花明明只开在秋天,怎么是香了全年呢?这个问题提得有价值,对理解文章的内容,体会作者的情感有辅助作用。于是我让学生自由读文章第三、四自然段,读后从声音、动作等方面想象摇桂花后的场面是怎样的?联系上下文体会作者的情感是怎样的?学生读、思考后,我让学生在小组中交流、讨论,让每个学生发表不同的见解。之后,学生们得出认识:桂花开过以后,人们用它泡花茶、做糕饼,这样,桂花的香味得到了延续;另外,有的花瓣落在泥土上,把故乡的泥土也熏香了。桂花的香渗透到了人们的整个生活中,因此说桂花香了一整年。最后,我再引导学生边想象这样的情境,重新朗读这句话,收到了很好的教学效果。
万紫千红总是春——理解内容时读
朗读是阅读的起点,是理解课文的重要手段。清代刘大魁在《论文偶记》里说:“积字成句,积句成章,积章成篇,合而读之,音节见矣,歌而咏之,神气出矣。”此处之“神气”,即为作者所表达的思想感情。学生读准了字句,掌握了音节,熟练朗读,从整体上把握文章脉络,透彻地领悟作者的思想感情,读出“神气”,就能与文中高尚的道德情操产生共鸣,将其内化为自己的情感意志。这也就是我们常做的让学生“把心放到文章中去,体会作者的思想感情”。
例如教学《黄河的主人》,课文的第三自然段描写的是小小的羊皮筏子上竟载着六个人的惊心动魄画面,上到这时,我特意问学生:“一、二、三、四、五、六,一共六个人!”这句话该怎么读?结果出现了两种答案:一些学生说,应该读快一点,这样才能体现当时作者的那种既紧张,又惊讶的心情。另一些学生说,应该读慢一点,黄河里浪那么大,那小筏子肯定是一会儿浪尖,一会儿浪底,作者怎么能数得快呢。最后,我表示老师也想读一遍,孩子们个个兴奋地小脸通红,眼睛发亮。读完了,他们鼓掌并总结:“老师,我知道了,读这一句应该是节奏鲜明,先轻后重,先缓后急。”“老师,听了你的朗读,我的心也跟着紧张起来了。此时,我耳旁仿佛还响起了黄河的咆哮声呢!艄公他可真厉害!”……
小学阶段,学生的内部语言尚未很好地发展起来,因此朗读就更显得重要。文章的字、词、句、段应该怎样读,为什么要这样读,不应是教师强加给学生的,而应是他们通过揣摩、品味,自己感悟出来的。学生在参与活动中,通过动脑、动手、动口,亲自体验过程,这样获得的经验,比被动地从教师那里获取现成结论要深刻得多。
落红不是无情物——体会情感时读
我们知道,任何一篇文章的语言文字背后都包含着丰富的意象。因此,在朗读过程中,我们应引导学生尽量能把这些文字转化为学生自己想象的画面,读“山”便有山之巍峨雄壮,读“海”有海之博大深邃。这需要教师给予学生多种形式的朗读指导。
例如在教学《池上》这首唐诗中,我紧紧抓住“偷采”、“不解”、“藏踪迹”等学生难以体会的词句展开阅读活动:先引导学生找出自己感受最深的地方反复朗读,悟出作者的情;接着在评价中朗读,在朗读的过程中指导学生进行自我评价、互相评价、教师评价,使朗读层层深入,体会情感,升华情感;最后让学生运用形象思维,品味语言文字,启发想象,在想象中朗读。当学生想象出现困难时,我再借助图片资源,让学生在心中产生内心视像,感悟课文情感,达到情感的升华。一堂课下来,小娃天真、可爱、顽皮的形象在学生眼前豁然闪现。
读是师生与作者进行心灵对话的过程,是学生对文本进行个性化解读的过程。通过引导学生有效朗读可以让学生进入情境,丰富想象力,体会作者遣词造句的准确性,感受作者渗透在字里行间的情感,继而爱上语文。
(责编蓝能波)