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[摘要]讨论作为合作学习的一种形式被广泛应用于课堂教学中,但如何组织有效的课堂讨论一直备受关注。本文通过问卷对分组讨论的现状进行了调查,分析了分组讨论实效性不足的原因,提出了一些在课堂教学中组织有效分组讨论的对策。
[关键词]讨论;实效性;课堂教学
[中图分类号]G633.8[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2010)03-0086-03
1问题的提出
江苏省进行新一轮课程改革已有4年了,在4年的教学观摩和教研交流中,发现小组讨论被广泛地运用到课堂教学中。学生们相互交流,相互启发,使学生较大限度地参与到课堂中去,促进了学生思维的发展,增强了合作意识。但是,在轰轰烈烈的课堂讨论中,学生的参与度如何?课堂讨论的实效性如何?教师在组织课堂讨论时存在哪些问题?鉴于此,笔者组织了下面的调查,从学生的视角对上述问题进行分析,试图为教师组织更有效的课堂讨论提供一些建议。
2研究方法
调查方法:本次研究采用问卷调查形式。
调查对象:常武地区四星级学校、三星级学校各三所,在每所学校高一、高二年级各随机抽一个班的全体学生作为调查对象。
调查程序:所有调查由被抽到班的班主任担任主试,统一指导语言,统一收发试卷时间。调查时间是2009年6月。本次调查共发试卷645份,共回收试卷636份,其中有效问卷626份,然后用Excel做数据统计分析。
3调查情况综述
3.1学生普遍对讨论持欢迎态度
从调查中笔者欣喜地看到:有94.2%的同学认为讨论对自己有积极的影响。有57.0%的同学认为讨论可以“解决学习中的难题”;有43.9%的同学认为讨论能“增强合作的意识”;有67.3%的同学认为讨论可以“提高合作交流的能力”;有36.4%的同学认为讨论可以“学会尊重他人”;有68.5%的同学认为讨论可以“增强对学习的兴趣”;有50.6%的同学认为讨论可以“培养独立思考能力”。这说明新课程倡导的学习方式通过教师教学行为的改变已使学生的观念产生了转变,这种转变促进了学生学习方式和行为的改变,使学生懂得可以通过讨论这种合作的方式解决学习中的难题,提高了学生的学习能力,增强了学生的合作意识和能力,对学生学习兴趣的增强与独立思考能力的培养大有裨益。
3.2讨论的时间次数总体上较为合理
调查显示教师在一堂课中组织2～3次讨论占到65.2%;组织1次讨论占到27.3%;组织4次及以上讨论占到7.5%。讨论次数总体上较为合理,过多的讨论多少有“为讨论而讨论”的嫌疑。但合计有38.3%的学生感到讨论“时间不足”或“偶尔充足”;合计有61.7%的学生感到讨论“充足”或“有时充足”。课堂讨论的前提是独立思考,讨论前一定要给学生一个缓冲的时间,让学生进行深入的独立思考。也只有经过思考,才能提出自己的想法和观点,讨论时才会有真正的思维碰撞,才能使学生从讨论中受益。
3.3讨论问题确定值得深思
在讨论问题的确定上存在教师主控化的现象,“教师提出”的讨论问题占75.4%,“学生提出”的讨论问题占8.4%,“教师学生共同提出”的讨论问题占16.2%,说明许多讨论问题还是教师预设的,教师动态地捕捉教学过程中生成问题的意识和能力还不强。调查显示教师在讨论问题难度把握上还欠妥,只有42.2%的学生认为讨论问题的“难度适中”,有38.0%的学生认为“太难”,有38.0%的学生认为“太简单,无需讨论就能解决”。对“你通常对什么样的问题最感兴趣?”的回答无疑值得教师深思:“自己遇到又解决不了的问题” 和“其他学生提出的问题”合计占到69.5%,提醒教师要使讨论问题真正能吸引学生,必须多从学生实际出发,多站在学生的角度来设计讨论问题,也只有这样的问题才有讨论的价值。
3.4分组情况不太合理
在回答“讨论时一般如何分组?”时,只有16.8%的学生选择“根据需要进行不同分组”, 33.7%的学生选择“同桌”,有49.5%的学生选择“前后四人”,说明教师在分组时有一定的随意性,还不能根据“组内异质、组间同质”原则,综合考虑学生性格、知识、技能等因素进行分组,这就很难保证小组内部成员间形成优势互补。调查显示只有26.4%的教师对小组讨论成员“有明确”分工,说明教师还不重视组内分工。小组讨论时需要有人做记录、监督发言时间、概括整理小组观点、代表小组在全班发言等[1],这些职责如果能事先明确,那就能保证讨论有序进行,效果将会更好。
3.5学生讨论技能还有待提高
总体上说学生的讨论技能还有待提高。主要体现在如下几个方面:从学生的发言习惯看,只有30.2%的学生表示按次序或有规律发言,剩余69.8%的学生不能遵循良好的发言要求,而这往往会导致讨论无序化;从学生的倾听习惯看,45.2%的学生表示会倾听别人的发言,25.1%的学生表示有时会,还有29.4%的学生根本不愿意倾听别人发言,说明学生之间相互倾听意识还不够,缺乏倾听的习惯,还不能意识到思维只有在碰撞时才能产生火花。从在讨论中对与自己不同意见所采取的态度看,只有38.5%的学生能够“有根据地与人辩论”, 有54.7%的学生能够“不理睬别人的意见”,只有6.8%的学生能够“听取别人的意见”,说明很多学生还是以自己为中心,很少能尊重并虚心听取别人的意见。因此,学生缺乏良好的讨论技能也是课堂讨论实效性不高的原因之一[2]。
3.6教师对讨论的调控和指导能力还不强
提高调控能力是开展有效讨论的保障,教师从主观上可能也重视在讨论过程中的指导和调控,可能是对讨论问题出现的情况准备不足或临场应变能力的不强,教师在讨论过程中的调控和指导不够。有58.1%的教师在学生讨论时“巡视各小组”,只有17.6%的教师“参与讨论”,还有24.3%的教师“站在讲台上等待讨论结果”。说明教师关注学生讨论的程度还远远不够。在讨论过程中学生不参与讨论时,有20.9%的教师“听之任之”,有33.6%的教师“当众提醒”,只有45.5%的教师“走到学生边提醒”,这样教师便让很多同学游离于讨论之外,使合作学习没能充分发挥,能巧妙地把学生拉回到讨论中来的教师还不多。当讨论过程中学生发生激烈争论时,只有45.5%的教师“走到争论的小组边提醒学生要遵守规则”,有33.7%的教师“在讲台上提醒学生要遵守规则”,有20.8%的教师“听之任之”,说明许多教师在面对学生发生争论时应对措施不太合理。当讨论过程中学生提出意外问题时,采用巧妙的做法是“把话题引回讨论问题”的教师只占33.2%,当然,这样需要有较好的教育机智。其他一些不合理的做法“直接回答”、“不理睬”、“大声训斥”分别占到30.8%、34.5%、1.4%。在“讨论过程中教师介入讨论的时间”问题上,有52.7%的学生选择“太少”,有32.6%的学生选择“合适”, 有14.7%的學生选择“太多”,说明教师对讨论的监控和指导严重不够。总之,上述教师调控和指导讨论能力与措施的匮乏,是造成讨论失控和讨论收不到实效的原因之一。
3.7教师普遍不重视讨论总结
调查显示:许多老师还不重视讨论总结。有12.8%的教师根本不总结讨论结果,小组讨论完就匆匆结束了,有63.4%的讨论总结由教师进行,有6.5%的讨论总结由学生自己进行,有17.3%的讨论总结由“教师与学生共同进行”,讨论总结存在明显单一化的倾向。有56.9%的教师在总结讨论时关注“讨论的结果”,有8.6%的教师关注“讨论过程”,有34.5%的教师“过程结果兼重”,说明教师在讨论总结时较多关注结论,而对学生的思维过程与参与状况关注较少。这样,不仅会降低学生参与的积极性,而且会造成学生下次讨论思维的局限性,因为他们觉得教师只在乎最后的结论。只有42.3%的教师组织不同小组间交流讨论的结果,说明教师还不重视小组之间交流与碰撞彼此的观点,即不重视组织好小组之间的“对话”,也就很难让学生产生二次“碰撞”,讨论的功能得不到充分的发挥。
4反思与建议
4.1教师要重视讨论问题的设计
并非所有内容都必须借助讨论才能取得好的教学效果,也并非所有的主题都可以成为讨论的问题。要使讨论的问题确实受学生的欢迎,关键是把握住两点:首先是难度要适中,一个良好讨论问题的难度应该控制在高于个体的智慧又低于小组成员集体智慧的合力,这样才能使学生通过集体讨论能够解决问题,既提高了学生自主学习的能力,又能增强学生学习的自我效能感;其次问题要有适度的不确定性,即具有多角度的理解或答案。如果讨论的问题具有明确的答案,或者是单一的确定性的结论,大多数学生的思考和认识是相同的,就失去了讨论的价值,小组讨论的重要价值是通过互相碰撞、相互启发,以启迪学生思维,促进学生发展[3]。
4.2制定讨论规则才能引导讨论有序地进行
人类社会的一切活动唯有一套科学合理的规则,才能确保该项活动高效有序地开展。作为新课程倡导的合作学习重要形式的讨论学习也理应有一套规则。这些规则应包括大家发言机会均等、尊重每个成员、控制音量、不跑题、不争论、不能恶语相加、小组成员合理分工并履行各自职责等等。讨论前教师要组织学生学习讨论规则,讲清楚为什么要遵循讨论规则,让学生明确遵循讨论规则的意义,在讨论过程中经常提醒督促学生要遵循讨论规则。这样不仅增强了学生讨论的技能,而且能尊重和保护每位学生参与讨论的热情,使学生在一个民主、和谐、有序的讨论氛围中开展讨论,学生自然就能从中获得积极的情感体验,讨论才能真正收到实效。
4.3教师要充分发挥指导和调控作用
讨论过程中出现跑题、争论、学生游离于讨论之外、对枝节问题纠缠不清等情况都是正常情况,关键是教师要充分发挥指导和调控作用。首先教师对讨论的设计要充分周全,对讨論过程可能出现的偶发情况要做到心中有数。其次,从技术层面讲,教师对出现跑题、争论、学生游离于讨论之外等情况要有几种应对方法,当讨论过程中出现上述情况时视具体情况选择最佳的方法。例如讨论过程中学生背离了讨论的主题,老师要善于帮助学生从学科的角度去思考问题,从而使讨论围绕问题的中心展开;如果讨论时卡壳了,教师要通过侧面提示或启发性设问等方法帮助学生走出泥潭。教师要多实践,勤反思,不断提升自己的教学实践智慧,增强指导和调控讨论的能力。
4.4教师要引导学生总结小组讨论的结果
小组讨论的价值之一就是给学生提供了更多的交流机会。应该注意的是,小组讨论的价值还不止于此,小组之间的交流和碰撞也非常重要。而要真正体现这方面的价值,首先要指导每个小组提炼和概括好各自的观点,之所以这样说,是因为目前这方面出现的问题往往是学生不会发表小组讨论的意见,有的是在重复小组每位成员所说的话,有的仅仅是自己观点的阐释,教师要做的重要的工作是指导学生关注并概括本小组共同和不同的认识或观点。其次要组织好小组之间的“对话”,很多课堂进行小组讨论都忽略小组之间的交流,小组讨论完就急匆匆地结束。究其原因,可能是教师往往只注重讨论形式,将其视为课堂教学的点缀(特别在有人听课的时候),而没有真正理解小组间交流与碰撞的意义。
参考文献
[1]江旭峰,等.高中化学合作学习有效性调查报告[J].化学教育,2008,(11):49-51.
[2]凌锋.新课改下“讨论式”教学的误区及对策[J].中学地理教学参考,2008,(4):12-14.
[3]惠春锋,等.“讨论教学”的误区及对策[J].教学与管理,2005,(3):41-42.
[关键词]讨论;实效性;课堂教学
[中图分类号]G633.8[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2010)03-0086-03
1问题的提出
江苏省进行新一轮课程改革已有4年了,在4年的教学观摩和教研交流中,发现小组讨论被广泛地运用到课堂教学中。学生们相互交流,相互启发,使学生较大限度地参与到课堂中去,促进了学生思维的发展,增强了合作意识。但是,在轰轰烈烈的课堂讨论中,学生的参与度如何?课堂讨论的实效性如何?教师在组织课堂讨论时存在哪些问题?鉴于此,笔者组织了下面的调查,从学生的视角对上述问题进行分析,试图为教师组织更有效的课堂讨论提供一些建议。
2研究方法
调查方法:本次研究采用问卷调查形式。
调查对象:常武地区四星级学校、三星级学校各三所,在每所学校高一、高二年级各随机抽一个班的全体学生作为调查对象。
调查程序:所有调查由被抽到班的班主任担任主试,统一指导语言,统一收发试卷时间。调查时间是2009年6月。本次调查共发试卷645份,共回收试卷636份,其中有效问卷626份,然后用Excel做数据统计分析。
3调查情况综述
3.1学生普遍对讨论持欢迎态度
从调查中笔者欣喜地看到:有94.2%的同学认为讨论对自己有积极的影响。有57.0%的同学认为讨论可以“解决学习中的难题”;有43.9%的同学认为讨论能“增强合作的意识”;有67.3%的同学认为讨论可以“提高合作交流的能力”;有36.4%的同学认为讨论可以“学会尊重他人”;有68.5%的同学认为讨论可以“增强对学习的兴趣”;有50.6%的同学认为讨论可以“培养独立思考能力”。这说明新课程倡导的学习方式通过教师教学行为的改变已使学生的观念产生了转变,这种转变促进了学生学习方式和行为的改变,使学生懂得可以通过讨论这种合作的方式解决学习中的难题,提高了学生的学习能力,增强了学生的合作意识和能力,对学生学习兴趣的增强与独立思考能力的培养大有裨益。
3.2讨论的时间次数总体上较为合理
调查显示教师在一堂课中组织2～3次讨论占到65.2%;组织1次讨论占到27.3%;组织4次及以上讨论占到7.5%。讨论次数总体上较为合理,过多的讨论多少有“为讨论而讨论”的嫌疑。但合计有38.3%的学生感到讨论“时间不足”或“偶尔充足”;合计有61.7%的学生感到讨论“充足”或“有时充足”。课堂讨论的前提是独立思考,讨论前一定要给学生一个缓冲的时间,让学生进行深入的独立思考。也只有经过思考,才能提出自己的想法和观点,讨论时才会有真正的思维碰撞,才能使学生从讨论中受益。
3.3讨论问题确定值得深思
在讨论问题的确定上存在教师主控化的现象,“教师提出”的讨论问题占75.4%,“学生提出”的讨论问题占8.4%,“教师学生共同提出”的讨论问题占16.2%,说明许多讨论问题还是教师预设的,教师动态地捕捉教学过程中生成问题的意识和能力还不强。调查显示教师在讨论问题难度把握上还欠妥,只有42.2%的学生认为讨论问题的“难度适中”,有38.0%的学生认为“太难”,有38.0%的学生认为“太简单,无需讨论就能解决”。对“你通常对什么样的问题最感兴趣?”的回答无疑值得教师深思:“自己遇到又解决不了的问题” 和“其他学生提出的问题”合计占到69.5%,提醒教师要使讨论问题真正能吸引学生,必须多从学生实际出发,多站在学生的角度来设计讨论问题,也只有这样的问题才有讨论的价值。
3.4分组情况不太合理
在回答“讨论时一般如何分组?”时,只有16.8%的学生选择“根据需要进行不同分组”, 33.7%的学生选择“同桌”,有49.5%的学生选择“前后四人”,说明教师在分组时有一定的随意性,还不能根据“组内异质、组间同质”原则,综合考虑学生性格、知识、技能等因素进行分组,这就很难保证小组内部成员间形成优势互补。调查显示只有26.4%的教师对小组讨论成员“有明确”分工,说明教师还不重视组内分工。小组讨论时需要有人做记录、监督发言时间、概括整理小组观点、代表小组在全班发言等[1],这些职责如果能事先明确,那就能保证讨论有序进行,效果将会更好。
3.5学生讨论技能还有待提高
总体上说学生的讨论技能还有待提高。主要体现在如下几个方面:从学生的发言习惯看,只有30.2%的学生表示按次序或有规律发言,剩余69.8%的学生不能遵循良好的发言要求,而这往往会导致讨论无序化;从学生的倾听习惯看,45.2%的学生表示会倾听别人的发言,25.1%的学生表示有时会,还有29.4%的学生根本不愿意倾听别人发言,说明学生之间相互倾听意识还不够,缺乏倾听的习惯,还不能意识到思维只有在碰撞时才能产生火花。从在讨论中对与自己不同意见所采取的态度看,只有38.5%的学生能够“有根据地与人辩论”, 有54.7%的学生能够“不理睬别人的意见”,只有6.8%的学生能够“听取别人的意见”,说明很多学生还是以自己为中心,很少能尊重并虚心听取别人的意见。因此,学生缺乏良好的讨论技能也是课堂讨论实效性不高的原因之一[2]。
3.6教师对讨论的调控和指导能力还不强
提高调控能力是开展有效讨论的保障,教师从主观上可能也重视在讨论过程中的指导和调控,可能是对讨论问题出现的情况准备不足或临场应变能力的不强,教师在讨论过程中的调控和指导不够。有58.1%的教师在学生讨论时“巡视各小组”,只有17.6%的教师“参与讨论”,还有24.3%的教师“站在讲台上等待讨论结果”。说明教师关注学生讨论的程度还远远不够。在讨论过程中学生不参与讨论时,有20.9%的教师“听之任之”,有33.6%的教师“当众提醒”,只有45.5%的教师“走到学生边提醒”,这样教师便让很多同学游离于讨论之外,使合作学习没能充分发挥,能巧妙地把学生拉回到讨论中来的教师还不多。当讨论过程中学生发生激烈争论时,只有45.5%的教师“走到争论的小组边提醒学生要遵守规则”,有33.7%的教师“在讲台上提醒学生要遵守规则”,有20.8%的教师“听之任之”,说明许多教师在面对学生发生争论时应对措施不太合理。当讨论过程中学生提出意外问题时,采用巧妙的做法是“把话题引回讨论问题”的教师只占33.2%,当然,这样需要有较好的教育机智。其他一些不合理的做法“直接回答”、“不理睬”、“大声训斥”分别占到30.8%、34.5%、1.4%。在“讨论过程中教师介入讨论的时间”问题上,有52.7%的学生选择“太少”,有32.6%的学生选择“合适”, 有14.7%的學生选择“太多”,说明教师对讨论的监控和指导严重不够。总之,上述教师调控和指导讨论能力与措施的匮乏,是造成讨论失控和讨论收不到实效的原因之一。
3.7教师普遍不重视讨论总结
调查显示:许多老师还不重视讨论总结。有12.8%的教师根本不总结讨论结果,小组讨论完就匆匆结束了,有63.4%的讨论总结由教师进行,有6.5%的讨论总结由学生自己进行,有17.3%的讨论总结由“教师与学生共同进行”,讨论总结存在明显单一化的倾向。有56.9%的教师在总结讨论时关注“讨论的结果”,有8.6%的教师关注“讨论过程”,有34.5%的教师“过程结果兼重”,说明教师在讨论总结时较多关注结论,而对学生的思维过程与参与状况关注较少。这样,不仅会降低学生参与的积极性,而且会造成学生下次讨论思维的局限性,因为他们觉得教师只在乎最后的结论。只有42.3%的教师组织不同小组间交流讨论的结果,说明教师还不重视小组之间交流与碰撞彼此的观点,即不重视组织好小组之间的“对话”,也就很难让学生产生二次“碰撞”,讨论的功能得不到充分的发挥。
4反思与建议
4.1教师要重视讨论问题的设计
并非所有内容都必须借助讨论才能取得好的教学效果,也并非所有的主题都可以成为讨论的问题。要使讨论的问题确实受学生的欢迎,关键是把握住两点:首先是难度要适中,一个良好讨论问题的难度应该控制在高于个体的智慧又低于小组成员集体智慧的合力,这样才能使学生通过集体讨论能够解决问题,既提高了学生自主学习的能力,又能增强学生学习的自我效能感;其次问题要有适度的不确定性,即具有多角度的理解或答案。如果讨论的问题具有明确的答案,或者是单一的确定性的结论,大多数学生的思考和认识是相同的,就失去了讨论的价值,小组讨论的重要价值是通过互相碰撞、相互启发,以启迪学生思维,促进学生发展[3]。
4.2制定讨论规则才能引导讨论有序地进行
人类社会的一切活动唯有一套科学合理的规则,才能确保该项活动高效有序地开展。作为新课程倡导的合作学习重要形式的讨论学习也理应有一套规则。这些规则应包括大家发言机会均等、尊重每个成员、控制音量、不跑题、不争论、不能恶语相加、小组成员合理分工并履行各自职责等等。讨论前教师要组织学生学习讨论规则,讲清楚为什么要遵循讨论规则,让学生明确遵循讨论规则的意义,在讨论过程中经常提醒督促学生要遵循讨论规则。这样不仅增强了学生讨论的技能,而且能尊重和保护每位学生参与讨论的热情,使学生在一个民主、和谐、有序的讨论氛围中开展讨论,学生自然就能从中获得积极的情感体验,讨论才能真正收到实效。
4.3教师要充分发挥指导和调控作用
讨论过程中出现跑题、争论、学生游离于讨论之外、对枝节问题纠缠不清等情况都是正常情况,关键是教师要充分发挥指导和调控作用。首先教师对讨论的设计要充分周全,对讨論过程可能出现的偶发情况要做到心中有数。其次,从技术层面讲,教师对出现跑题、争论、学生游离于讨论之外等情况要有几种应对方法,当讨论过程中出现上述情况时视具体情况选择最佳的方法。例如讨论过程中学生背离了讨论的主题,老师要善于帮助学生从学科的角度去思考问题,从而使讨论围绕问题的中心展开;如果讨论时卡壳了,教师要通过侧面提示或启发性设问等方法帮助学生走出泥潭。教师要多实践,勤反思,不断提升自己的教学实践智慧,增强指导和调控讨论的能力。
4.4教师要引导学生总结小组讨论的结果
小组讨论的价值之一就是给学生提供了更多的交流机会。应该注意的是,小组讨论的价值还不止于此,小组之间的交流和碰撞也非常重要。而要真正体现这方面的价值,首先要指导每个小组提炼和概括好各自的观点,之所以这样说,是因为目前这方面出现的问题往往是学生不会发表小组讨论的意见,有的是在重复小组每位成员所说的话,有的仅仅是自己观点的阐释,教师要做的重要的工作是指导学生关注并概括本小组共同和不同的认识或观点。其次要组织好小组之间的“对话”,很多课堂进行小组讨论都忽略小组之间的交流,小组讨论完就急匆匆地结束。究其原因,可能是教师往往只注重讨论形式,将其视为课堂教学的点缀(特别在有人听课的时候),而没有真正理解小组间交流与碰撞的意义。
参考文献
[1]江旭峰,等.高中化学合作学习有效性调查报告[J].化学教育,2008,(11):49-51.
[2]凌锋.新课改下“讨论式”教学的误区及对策[J].中学地理教学参考,2008,(4):12-14.
[3]惠春锋,等.“讨论教学”的误区及对策[J].教学与管理,2005,(3):41-42.