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现代教育理论认为：充分提供情节背景下的学习是最有效的。将教学活动置于现实的生活背景之中，以激发学生作为生活主体参与活动的强烈愿望，进而将教学的目的要求转化为学生作为生活主体的内在需要，让他们在生活中学习，在学习中更好地生活。为此，我们着手“情境作文教学”的研究，即从教学实际需要出发，创设与作文训练内容相适应的具体场景或氛围，已引起学生的情感体验，触发学生探究、表达、实践的欲望，进而帮助学生兴趣盎然地，高质量地完成作文训练任务，提高作文教学的效率。
一.创设自然、愉悦的情境，指导学生选材、作文。
学生厌恶、畏惧作文的原因很多，主要有：教师命题内容往往脱离学生生活实际；教师让写的，学生没什么可写；命题不能引发学生的生活体验；学生想写的却又受到题目限制而不能写；命题形式滞板、缺少灵活和新意；不能很好地激发起学生的表达欲望；作文指导过细而却过于注重表达形式；作文要求提得过多、过高。针对这些具体原因，我们大胆革新，变教师命题为创设形真、情切且灵活多样的情境，让学生在自然、愉悦的情境中观察、想象、作文，同时削减、淡化作文指导，还给学生自由、自主表达的权利，鼓励学生畅所欲言，“用我笔写我口，以我口表我心”，收到了较好的教学效果。情境作文教学实践中创设情境的模式主要有：
1、以生活中的人、事（特别是偶发事件）、景（尤其是瞬间即逝的自然现象）、物为情境，指导学生观察、作文。其基本模式是：捕捉情境 →观察感受→思考生发→即兴作文。如：沙尘暴骤来，昏天黑地，于是教师便组织学生走出教室，观察、感受沙尘暴来时的特殊景观；然后组织大家展开讨论，归纳危害，分析成因，探讨遏制措施，向社会发出倡议等。在此基础上，鼓励学生现场作文。在这真实的情境中，学生由观察、感受、想象，到表达、评改，情绪高涨，一气呵成。他们既得到了练笔的机会，又在练笔过程中提高了认识，增强了社会责任感。
2、以班级、学校、家庭、社会“热点”内容为情境，激发学生争论、作文。其模式是：捕捉“热点”→思考联想→交流感受→动笔作文。如这几年，我县狠抓“环境立县、引进强县、科教兴县、依法治县”，整个沙雅县、尤其是城区面貌发生了翻天覆地的变化，男女老少，街谈巷议、人所共识。于是，教师就组织学生以“我们身边的环境变化”为主题，收集资料，谈变化、思原因、想未来；然后启发学生自拟题目，自主作文、畅所欲言。在这种顺畅、热烈的情境中，学生既轻松、出色地完成了习作任务，观察生活、合理想象的能力同时得到了锻炼。
3、创设阅读情境，引导学生思考、作文。其基本模式是：提供书面材料→阅读思考想象→小组交流讨论→现场动笔作文。如：提供记叙事件情节（或描写人物感情状态）的材料，引导学生认真阅读、想象，而后写出人物的心理（或引出这种感情状态的事实和人物行为）；提供生动有趣的故事（如寓言、童话等），引导学生认真阅读、思考，揣摩、归纳写作方法，而后展开想象，大胆仿编寓言或童话故事；提供名篇佳作，引导学生阅读、摘记、思考鉴赏，而后写出读后感受。在这种情境中，学会由读到仿、由读到感、由读到创，在深入阅读的过程中，积累了语言，学到了作文方法，发展了思维，提高了思想认识，增加了间接的生活积累，促进了书面表达能力的提高。
4、创设操作情境，组织学生实践、作文。其基本模式是：做做→ 想想→说说→写写。如：提供简单几何图形，启发学生任意拼一拼，然后根据拼得事物做想象作文；鼓励学生利用自己手中报刊上面的图画，剪一剪、贴一贴或画一画，然后展开想象创编故事；指导学生做一做或试一试（小制作、小实验等），然后练写小制作、小实验报告。在这种情境中，学生边做边想，做后再写，通过“做”与“写”结合，以做促想、促写，学生很容易就写出了想象丰富、文从字顺的文章。
5、创设应用情境。鼓励学生响应、作文。其基本模式是：创设应用→鼓动应用→教给应用→鼓励应用。如：教师抓住学校欲选拔校级学生干部、班级学生干部即将换届竞选的机会，教学生写海报；将学校欲招聘校级学生干部的海报、班级小干部即将换届选举的班训张贴出来，鼓动学生积极应聘、写自荐书；举办就职演讲活动前，训练学生写好演讲稿。这样，让学生为“应用”而作文，在“应用”中作文，以“应用”促作文，于是，学生便在激动亢奋、无刻意强调“作文”概念的欢快气氛中，顺利且高质量地完成了习作任务，同时在应用中培养、彰显了学生的个性。
6、创设活动情境，激励学生参与、进行系列作文训练。其基本模式是：激情引趣→开展活动→体验感受→书面表达。如：组织游览或考察活动前，提出注意事项，号召大家写保证书；实地游览或考察回来后，要大家及时记下游览的过程、感受或写出考察报告。组织参观活动时，要大家以小组为单位写参观公约；实地参观回来后，倡议大家为参观单位写宣传广告（或产品说明书等）。组织访问活动时，提出访问主题，布置各小组制定访问计划；按计划访问回来后，写表扬稿或人物专访等。人要实现由自由人向社会人的发展，就必须将所学真正理解并能学以致用，尤其是能创造性地运用，而组织灵活多样的活动是达到这一目标的重要途径。在上面这种情境模式中，教师通过开展新颖多样的活动，及时创设用的时机，拓展用的领域，改变用的形式，以“活动”促“应用”，以“用”促“写”，极大地激发了学生运用语言文字的兴趣，调动了学生潜心措辞的积极性，提高了用的质量，发展了用的技巧，完成了从“学用”到“会用”、“活用”的过渡，同时大大提高了活动的质量。
二.创设和谐、民主、开放的情境，指导学生评价、修改。
引导评价、鉴赏习作，这是指导学生自改习作的前提。评价学生作文时，我们既注重体现层次性原则（针对学生具体情况，在其“最近发展区”实施点拨和引导），鼓励性原则（树立“学生只要写了，就能找到鼓励点”的思想），主题性原则（让学生参与评价并且作为主评价，教师只能作引导评价；使教师的导评成为促进学生主动发展的“点拨”、“点石成金”、“水到渠成”的启发，而不是作为权威的“先行”或”终结性”评价），合作性原则（师生合作、生生合作，在以学生自评为主、教师助评为辅的过程中完成评价）。我们把对学生作文的评价，当成他们在组织、运用语言的同时，借助群体智慧，来启迪个性积极反思、判定、纠正、逐步完善的过程，引导学生积极参与作文评价，这是提高学生鉴赏水平的重要途径；学生评价、鉴赏水平提高了，反过来又极大地促进了学生作文及修改质量的提高，促进了学生语文水平的总体发展。
修改习作，是学生作文的继续和深化，是其认识不断深入、思维不断精细、表达不断完善的过程。修改习作是一种能力，不会改文章就等于不会写文章，因为“好文章是改出来的”。修改习作又是学生自己的一种权利，是培养学生对作文认真负责品行的一种表现，在研究过程中，在淡化写前指导的同时，我们加大了指导学生修改习作的力度，让学生在认真修改过程中领悟作文方法、了解作文真谛、弘扬个性品格。
“评”、“改”与“写”是写作过程中相互联系的几个阶段。实践中，我们将培养学生养成“写中有改，改中有写，写、评、改紧密结合”的习惯作为最高教学追求。教学实践中，我们做了如下尝试：
1、以“下水文”为情境，引导学生评价、修改。其基本模式是：阅读下水→师生同评→自评自改→小组互评→作者自读。为更好地发挥“下水文”的作用，我们要求“下水文”一律用教师口吻来写，而且一定要写实事、表真情，“我手写我口、我口表我心”，为学生选材“表情达意”树立学习榜样。为引起学生注意，落实习作要求，我们常在“下水文”中有意设置一些“问题”，以此强化某些习作要领。为充分发挥“下水文”的作用，我们鼓励学生不必碍于情面，大胆评头论足，勇敢提出修改意见。
2、以典型习作为情境，引导学生评价、修改。其基本模式是：阅读例文→参照例文→互评互批→独自阅读。认为尊重学生的人格，使其自尊心、上进心不被伤害，选择、确定例文时，我们事先注意征求学生意见，取得本人同意。为尊重学生的隐私，我们还要替小作者保密。
在引导大家评改某个同学的习作时，教师注意启发大家站在作者角度，去体验、感受；用抱着欣赏、学习的态度去阅读、评价，哪怕是其中的一句话、一个词；用研究、协商的态度，去评论、修改习作中的问题；注意征求习作者的意见、表达初衷。
在指导学生进行评、改训练时，我们注意将内容的评改、结构的评改、语言文字的评改，三者兼顾、突出重点。其中：内容以有趣、表达真实感受为基本标准；结构以清晰、连贯、完整为基本标准；语言文字以准确（避免误解，在此基础上尽可能做到简练些）、通顺（语句中词语搭配恰当，避免句子中成分残缺或赘余）、得体（语言、口气与描述的对象和场合吻合）为基本标准。
通过实施情境作文教学研究，让学生在轻松愉快、形真情切的情境中学作文，进行作文全程训练，学生对待作文的态度发生了比较明显的转变，习作的质量有了较大幅度的提高。
朱志祥，胥传璕，教师，现居新疆沙雅。
一.创设自然、愉悦的情境，指导学生选材、作文。
学生厌恶、畏惧作文的原因很多，主要有：教师命题内容往往脱离学生生活实际；教师让写的，学生没什么可写；命题不能引发学生的生活体验；学生想写的却又受到题目限制而不能写；命题形式滞板、缺少灵活和新意；不能很好地激发起学生的表达欲望；作文指导过细而却过于注重表达形式；作文要求提得过多、过高。针对这些具体原因，我们大胆革新，变教师命题为创设形真、情切且灵活多样的情境，让学生在自然、愉悦的情境中观察、想象、作文，同时削减、淡化作文指导，还给学生自由、自主表达的权利，鼓励学生畅所欲言，“用我笔写我口，以我口表我心”，收到了较好的教学效果。情境作文教学实践中创设情境的模式主要有：
1、以生活中的人、事（特别是偶发事件）、景（尤其是瞬间即逝的自然现象）、物为情境，指导学生观察、作文。其基本模式是：捕捉情境 →观察感受→思考生发→即兴作文。如：沙尘暴骤来，昏天黑地，于是教师便组织学生走出教室，观察、感受沙尘暴来时的特殊景观；然后组织大家展开讨论，归纳危害，分析成因，探讨遏制措施，向社会发出倡议等。在此基础上，鼓励学生现场作文。在这真实的情境中，学生由观察、感受、想象，到表达、评改，情绪高涨，一气呵成。他们既得到了练笔的机会，又在练笔过程中提高了认识，增强了社会责任感。
2、以班级、学校、家庭、社会“热点”内容为情境，激发学生争论、作文。其模式是：捕捉“热点”→思考联想→交流感受→动笔作文。如这几年，我县狠抓“环境立县、引进强县、科教兴县、依法治县”，整个沙雅县、尤其是城区面貌发生了翻天覆地的变化，男女老少，街谈巷议、人所共识。于是，教师就组织学生以“我们身边的环境变化”为主题，收集资料，谈变化、思原因、想未来；然后启发学生自拟题目，自主作文、畅所欲言。在这种顺畅、热烈的情境中，学生既轻松、出色地完成了习作任务，观察生活、合理想象的能力同时得到了锻炼。
3、创设阅读情境，引导学生思考、作文。其基本模式是：提供书面材料→阅读思考想象→小组交流讨论→现场动笔作文。如：提供记叙事件情节（或描写人物感情状态）的材料，引导学生认真阅读、想象，而后写出人物的心理（或引出这种感情状态的事实和人物行为）；提供生动有趣的故事（如寓言、童话等），引导学生认真阅读、思考，揣摩、归纳写作方法，而后展开想象，大胆仿编寓言或童话故事；提供名篇佳作，引导学生阅读、摘记、思考鉴赏，而后写出读后感受。在这种情境中，学会由读到仿、由读到感、由读到创，在深入阅读的过程中，积累了语言，学到了作文方法，发展了思维，提高了思想认识，增加了间接的生活积累，促进了书面表达能力的提高。
4、创设操作情境，组织学生实践、作文。其基本模式是：做做→ 想想→说说→写写。如：提供简单几何图形，启发学生任意拼一拼，然后根据拼得事物做想象作文；鼓励学生利用自己手中报刊上面的图画，剪一剪、贴一贴或画一画，然后展开想象创编故事；指导学生做一做或试一试（小制作、小实验等），然后练写小制作、小实验报告。在这种情境中，学生边做边想，做后再写，通过“做”与“写”结合，以做促想、促写，学生很容易就写出了想象丰富、文从字顺的文章。
5、创设应用情境。鼓励学生响应、作文。其基本模式是：创设应用→鼓动应用→教给应用→鼓励应用。如：教师抓住学校欲选拔校级学生干部、班级学生干部即将换届竞选的机会，教学生写海报；将学校欲招聘校级学生干部的海报、班级小干部即将换届选举的班训张贴出来，鼓动学生积极应聘、写自荐书；举办就职演讲活动前，训练学生写好演讲稿。这样，让学生为“应用”而作文，在“应用”中作文，以“应用”促作文，于是，学生便在激动亢奋、无刻意强调“作文”概念的欢快气氛中，顺利且高质量地完成了习作任务，同时在应用中培养、彰显了学生的个性。
6、创设活动情境，激励学生参与、进行系列作文训练。其基本模式是：激情引趣→开展活动→体验感受→书面表达。如：组织游览或考察活动前，提出注意事项，号召大家写保证书；实地游览或考察回来后，要大家及时记下游览的过程、感受或写出考察报告。组织参观活动时，要大家以小组为单位写参观公约；实地参观回来后，倡议大家为参观单位写宣传广告（或产品说明书等）。组织访问活动时，提出访问主题，布置各小组制定访问计划；按计划访问回来后，写表扬稿或人物专访等。人要实现由自由人向社会人的发展，就必须将所学真正理解并能学以致用，尤其是能创造性地运用，而组织灵活多样的活动是达到这一目标的重要途径。在上面这种情境模式中，教师通过开展新颖多样的活动，及时创设用的时机，拓展用的领域，改变用的形式，以“活动”促“应用”，以“用”促“写”，极大地激发了学生运用语言文字的兴趣，调动了学生潜心措辞的积极性，提高了用的质量，发展了用的技巧，完成了从“学用”到“会用”、“活用”的过渡，同时大大提高了活动的质量。
二.创设和谐、民主、开放的情境，指导学生评价、修改。
引导评价、鉴赏习作，这是指导学生自改习作的前提。评价学生作文时，我们既注重体现层次性原则（针对学生具体情况，在其“最近发展区”实施点拨和引导），鼓励性原则（树立“学生只要写了，就能找到鼓励点”的思想），主题性原则（让学生参与评价并且作为主评价，教师只能作引导评价；使教师的导评成为促进学生主动发展的“点拨”、“点石成金”、“水到渠成”的启发，而不是作为权威的“先行”或”终结性”评价），合作性原则（师生合作、生生合作，在以学生自评为主、教师助评为辅的过程中完成评价）。我们把对学生作文的评价，当成他们在组织、运用语言的同时，借助群体智慧，来启迪个性积极反思、判定、纠正、逐步完善的过程，引导学生积极参与作文评价，这是提高学生鉴赏水平的重要途径；学生评价、鉴赏水平提高了，反过来又极大地促进了学生作文及修改质量的提高，促进了学生语文水平的总体发展。
修改习作，是学生作文的继续和深化，是其认识不断深入、思维不断精细、表达不断完善的过程。修改习作是一种能力，不会改文章就等于不会写文章，因为“好文章是改出来的”。修改习作又是学生自己的一种权利，是培养学生对作文认真负责品行的一种表现，在研究过程中，在淡化写前指导的同时，我们加大了指导学生修改习作的力度，让学生在认真修改过程中领悟作文方法、了解作文真谛、弘扬个性品格。
“评”、“改”与“写”是写作过程中相互联系的几个阶段。实践中，我们将培养学生养成“写中有改，改中有写，写、评、改紧密结合”的习惯作为最高教学追求。教学实践中，我们做了如下尝试：
1、以“下水文”为情境，引导学生评价、修改。其基本模式是：阅读下水→师生同评→自评自改→小组互评→作者自读。为更好地发挥“下水文”的作用，我们要求“下水文”一律用教师口吻来写，而且一定要写实事、表真情，“我手写我口、我口表我心”，为学生选材“表情达意”树立学习榜样。为引起学生注意，落实习作要求，我们常在“下水文”中有意设置一些“问题”，以此强化某些习作要领。为充分发挥“下水文”的作用，我们鼓励学生不必碍于情面，大胆评头论足，勇敢提出修改意见。
2、以典型习作为情境，引导学生评价、修改。其基本模式是：阅读例文→参照例文→互评互批→独自阅读。认为尊重学生的人格，使其自尊心、上进心不被伤害，选择、确定例文时，我们事先注意征求学生意见，取得本人同意。为尊重学生的隐私，我们还要替小作者保密。
在引导大家评改某个同学的习作时，教师注意启发大家站在作者角度，去体验、感受；用抱着欣赏、学习的态度去阅读、评价，哪怕是其中的一句话、一个词；用研究、协商的态度，去评论、修改习作中的问题；注意征求习作者的意见、表达初衷。
在指导学生进行评、改训练时，我们注意将内容的评改、结构的评改、语言文字的评改，三者兼顾、突出重点。其中：内容以有趣、表达真实感受为基本标准；结构以清晰、连贯、完整为基本标准；语言文字以准确（避免误解，在此基础上尽可能做到简练些）、通顺（语句中词语搭配恰当，避免句子中成分残缺或赘余）、得体（语言、口气与描述的对象和场合吻合）为基本标准。
通过实施情境作文教学研究，让学生在轻松愉快、形真情切的情境中学作文，进行作文全程训练，学生对待作文的态度发生了比较明显的转变，习作的质量有了较大幅度的提高。
朱志祥，胥传璕，教师，现居新疆沙雅。