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[摘要]我国近代道尔顿制实验始于20世纪20年代,对近代教育改革产生了深远的影响。其中,东南大学附中堪称当时教育实验科学性与系统性的典范。在简要回顾其实验概况的基础上,深入反思其存在的问题,并为我国当前的课改提供借鉴。
[关键词]道尔顿制;教育实验;课程改革
[中图分类号]G529[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2010)01-0028-05
“近世教育之进步,大部分即为方法——教学方法之改进。”自清末兴办学校运动之始,特别是20世纪前30年,我国教育界掀起了教学方法实验的热潮。道尔顿制正是其中之一,而东南大学附中的实验最具代表。以史为鉴,回顾其实验历程,对当前的课改仍具有深刻意义。
1道尔顿制的传入
1.1道尔顿制的由来
道尔顿制是由美国帕克赫斯特提出的一种教学组织形式,旨在克服班级授课与儿童个性发展之间的矛盾。它主张:①废除课堂教学,将学习内容制成分月的作业大纲,学生与教师订立学习公约,按各自的进度完成任务,更换公约;②将教室改成各科作业室,陈列相应的参考资料与实验器具,并配备教师指导学生;③用成绩记录表了解学生的学习状况,实施弹性的毕业年限。
道尔顿制的实施有三条原则:①自由,即教师根据学生能力制定相应学习任务,鼓励学生自主安排学习时间和方法;②合作,即打破班级界限,不同年级的学生在团体生活中自动地相互活动;③时间预算,即完全取消课程表,学生在规定时间内自订计划,自主学习。因此,道尔顿制实质是一种注重因材施教和培养独立学习能力的个别教学制度。
1.2道尔顿制的传播与推广
道尔顿制于1921年介绍到我国,它以反对班级授课、提倡自由与合作的鲜明特点,切合了我国当时教育改革的实际需要。一经传入,便引起了教育界的关注。1922年月10月,上海吴淞中学率先试行道尔顿制。此后,东南大学附中、北京艺文中学相继加入。在此背景下,我国形成了道尔顿制研究的热潮。据统计,1922～1925年,相关专著已达17种,论文150篇,实验学校也有百余所[1]。1925年,帕克赫斯特应邀访问中国,又掀起了实验的小高潮。但道尔顿制实验随后急速衰退,到1930年,更是退出了历史的舞台。尽管如此,它仍对中国近代教育改革产生了深远的影响,特别是廖世承主持下的东南大学附中道尔顿制实验,堪称中国近代教育实验科学化的典范。
2东南大学附中道尔顿制实验概况
1923年,教育家廖世承鉴于当时教育界对道尔顿制的盲目趋从,而鲜有深入探究理论并结合中国实际的现象,为“唤起国人对于实验之兴趣,比较道尔顿制与学科制之优劣”[2],在东南大学附中开展了为期一年的实验。
2.1前期准备
1923年春,廖世承组织十余名对新法有研究的教师着手准备实验。首先,对参与实验的教师进行培训,理解新法的理论与实施纲要,讨论功课指定(即作业大纲)的原则;其次,挑选初一、初二两班学生为被试,经过前测,各分成能力相近的两组。实验组采用道尔顿制,对照组仍为班级教学。对实验组学生进行培训,使他们了解实验规则;再次,编制成绩记录表;第四,设立文史地、英文、数理三个作业室,添置相应的图书及实验仪器。另外,东大附中在补习班中进行了一次试验,使教师熟悉道尔顿制的实施过程。
2.2实验过程
1923年秋,实验正式实施。实验人员从学生、教师、功课指导三方面入手,严格控制实验因素,努力排除非实验因素干扰,确保实验的顺利进行。
1)学生。实验伊始,不少学生尚未完全掌握道尔顿制的要求,如不能正确使用各种表格,在作业室中大声喧哗,甚至要求更换组别等。实验人员组织学生谈话,拟定各种规则,纠正不良行为习惯。
2)教师。东大附中的道尔顿制实验并未取消班级授课,除了以个别指导为主外,教师也要对学生进行集体讲演。但在实验之初,经常发生两者时间上的冲突。另外,也出现了几个教师同时在一个作业室中讲解,结果相互干扰,影响学生学习的情况。实验人员遂规定了各个作业室指导的时间,每班每日的讲演最多为两次。选科教师应避免与他科教师同时讲演;同时,要求每个教师加强对学生填表的指导与监督,以利于教务科的统计工作[3]。
3)功课指导。这是道尔顿制实验的核心。东大附中根据当时初一、初二的教材,参考其它中学的讲义,以及《新学制课程标准纲要》等相关材料,由实验班任课教师拟定各科作业计划和作业大纲,再交由主任审核后方可实施。以国文科为例,一月作业大纲大致包括:①指导语,即对学生自行或合作学习的指导与要求;②每周的工作安排,如精读、泛读课文,读书笔记,作文等;③每项作业的必须时间,如精读时间,笔记时间等,及能力标准;④其它注意事项[4]。因此,对学生的评价也从笔记、口试、考试等方面考核其是否达到要求。
2.3实验结果
1)学习成绩。1924年夏,实验结束。廖世承对四组学生的成绩进行统计分析后发现:对照组的国文、英语成绩优于实验组;实验组的理科教学情况优于对照组,但差异性不大。从总体上看,实验组的成绩并不优于对照组。
2)学生发展。该实验在一定程度上培养了学生自主、自立与合作的学习习惯。教学适应了个别差异,使学生能较自由地学习。师生、生生关系都比较融洽。参与实验的师生对道尔顿制也较为满意。
3)实验困难。东大附中发现,实施道尔顿制还面临诸多困难。最首要的是经济问题,师资力量、教室、设备等均难以达到实验要求;个别差异加剧,使得集体讲演、考试评价和教学管理难以统一进行;班级教学的优势难以保存,学生也不易得到全面发展[5]。
因此,廖世承得出结论:道尔顿制并不优于班级教学,它的“自由与合作”在教学中难以实现,只适合于天才或低能学生及数学等部分学科,并不具备在当时中国全面推广的条件。道尔顿制的优点应当肯定,缺限可以用别的方法来补救。普通学校应根据自身条件,谨慎实施。
3道尔顿制实验的历史反思
廖世承主持下的东南大学附中道尔顿制实验,以其科学性和系统性,代表了当时我国教育实验的最高水平。就整个实验而言,以廖世承为代表的教育家本着科学的态度,在深入研究理论基础的前提下,探究在我国实施的适用要求,结合具体国情加以改造。在实验过程中,创造各种有利条件,严格控制自变量,确保实验的顺利进行,并对实验结果进行客观分析。这种依靠科学而又不迷信科学的精神,对于今天的课改仍有重要的借鉴意义。
诚然,道尔顿制实验并没有达到预期的目标,但作为对传统教学弊端的改革,它仍不失为一次有益的尝试。正是通过这场实验,国人意识到了教育实验的重要性,并使道尔顿制所具有的民主思想深入到课堂教学中。虽然时过境迁,但道尔顿制实验中所要尝试解决的课程与儿童个性发展等诸多问题,仍是当前中小学课程改革实践的中心议题。
3.1发展个性与群性的问题
将儿童从封闭的课堂中解放出来,发展个性并且在社会活动中培养群性(社会性),是现代教育发展的必然要求。教育史上存在极端的“儿童中心论”,主张尊重儿童自由的权利,从儿童的兴趣和需要出发组织课程,以儿童活动替代固定的教材;也有极端的“成人中心论”,认为社群的存在价值高于儿童个体的价值,教学应以社会需要为依据,对儿童进行统一的训练,培养儿童参与、改造社会生活以及与他人合作的意识与能力。
道尔顿制批判传统的班级授课压抑学生个性,使客观存在的个别差异得不到应有照顾,因而提倡有针对性的个别教学,并打破班级界限,使不同年级的学生在团体学习中自发地产生相互合作。这样,既发展了每个儿童的个性,又能培养群性,似乎已经为调和两者之间的矛盾提供了理论上的可能。
而事实上,道尔顿制将原有教材分成作业大纲,虽然表面上将学习的责任交给了学生,本质上仍是以教材为中心,而不是从儿童的兴趣和活动中发生教材。正如俞子夷所指出,“从前的注重注入许多教材算若干学分自然不是,就是道尔顿制的做完多少工约算是通过,也不过五十步百步的关系,终究不是把学究式的教育根本的改造”[6]。另一方面,学生虽然能在作业室中自由学习,却是各自完成自己的公约。因为每人的进度、方法、内容都各不同,而且已经习惯了先前的教师授课,独自完成一周的作业量并非易事。即使有合作,也是与指导教师之间的互动,而学生之间的互动则是不可能的。个别学生能够脱颖而出,而大多数学生只能落后无助。所以,道尔顿制提出的协调个性与群性的统一,在实践中也只能是一种理想。
因此,要充分发展儿童的个性,就必须从活动而不是固定的教材出发组织教学,也就意味着必须废除作业大纲。设计教学法便是一种参考,但它过于服从儿童天性走向了另一极端。当时的学校试用设计代公约,并与分团教法结合起来,虽无从考证效果,仍可谓是一种有益的改良。当前的课改中,不少学校大兴各种学习中心或兴趣班,作为课堂教学的延伸与补充,以此来提高儿童的特长与综合素质。而过分依赖课外活动,忽视从课堂入手协调两者关系,势必割裂课内外的联系,加重学生的负担。因此,如何使课堂教学本身成为个性与群性的统一场,应当是课改的重要研究工作。
3.2个别学习与集体讲授的问题
随着时代的发展,个体的独立学习能力已经成为适应社会发展要求的关键素质,受到世界各国的普遍重视。“未来学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体……把重点放在教育与学习过程的‘自学’过程上”[7]。我国的课改也提出了教学要促进学生学习方式的转变,培养自主探究与合作能力的要求。在个别化学习的情境下,教学不再面对全体,而是有针对性的个别指导。这必然会冲击班级授课。因为传统教学以教为中心,强调效率与统一,在不改变课堂要素的条件下,很难实现因材施教。
道尔顿制在这方面进行了积极的尝试。它通过作业公约的形式激发学习动机,使学生能够自行安排学习活动。虽然打破了班级教学的界限,但仍保留了教师对全体学生的集体讲演。学生在自学时有教师的指导,作业大纲和参考资料等也是由教师选定和安排的。这样,学习主体与教师的主导作用在形式上统一起来了。
但在实验过程中,作业大纲并没有发挥设计的效果。学生不乏潜心研究者,但“或作或辍,精神散漫者,也不在少数”[5]。究其原因,一是学生年龄小,注意力维持时间短,如果完全任其自由安排而不加以监督,那么效率自然不如班级制;二则教材内容对学生而言有一定难度,如果不加指导而先行探索,自然比较费力,也不易掌握。长此以往,对学习也就毫无兴趣了。少数学生能够勉强按时完成任务,其他学生则相互抄袭笔记、作业。道尔顿制增加个别学习时间而压缩课堂讲演,结果却加剧了个别差异,使得集体教学无法进行。教与学之间的矛盾依然没有沟通。
由此可见,道尔顿制夸大了儿童的自主能力。因为个别学习要求有可选择性,也就是教师较少的规定与干预。但是在不具备系统知识和方法的前提下,自由学习也就成了课堂放任。所以,在肯定独立学习重要性的同时,不能否定班级授课对儿童的指导作用。探讨个别学习与集体讲授问题的实质,就是探讨二者发生的情境,以使它们产生协同效应。对于低年级儿童而言,必须要有充足的班级教学时间,以增加其经验,但也需必要的自主探索机会。对于高年级学生,集中讲课的时间可以相对减少。即经由“先教后学”,“边教边学”到“先学后教”的过程。同时,也应根据不同学科的特点,协调二者所占的时间比。
3.3教材与课程标准的问题
道尔顿制要求打破班级授课,采取个别学习,作业大纲自然成为学生自学的重要指导材料和教学评价的主要依据,良好的功课指定也就成为实施道尔顿制的关键。传统教学虽然也有功课指定,但仅仅强调作为教学的辅助工具,是教师对教材的支配,且在教学中所占比重不大,无法为学生预习提供有效的指导。与之相反,道尔顿制中的功课指定是教学的重要组成部分,它包含了作业各部分的纲要,注重学生的兴趣和能力,是实现教学目标的主要手段。因此,它是课程组织与教学方法的统一[8]。
首先,功课指定要根据儿童的不同能力和兴趣,依据课程标准的要求,对教材内容的改编,以激发儿童的学习动机;其次,作为自学的材料,功课指定必须要为学生的独立研究提供必要的方法、参考资料、评价要求。因此,语言务必生动,标准务必明确;再次,功课指定的内容必须以综合演绎的方式展开,联络各科教材,以设计法厘定学习单元;第四,功课指定必须要有充足的练习;第五,功课指定也包含了训育的功能,使学生全面发展,而不专注于书本知识。
道尔顿制实验恰逢“壬戌学制”的颁布和课程标准纲要的试行,从总体上讲,教育宗旨、中小学教育目标以及各科课程标准尚不成熟。当时出版的教材和参考书也大都为教师的教所准备,鲜有为学生自学编制的书目,不适合道尔顿制的要求[9]。这些因素为作业大纲的编写和教师工作提出了较高的要求,以东大附中师资之强尚且如此,更不用说其它学校了。在实验中,学生忙于应付作业,无暇参与各种课外活动;教材的编写也难以激发学生的动机,特别是在个别学习的标准方面,也很难做到明确的规定,只能凭借主观臆断。因此,没有适用的教材成为制约道尔顿制深入推广的另一重要原因。
可见,道尔顿制对于课程标准方面并无特殊贡献。而课改必然会引起教材、教法以及评价方式的转变,这些又需要以课程标准为重要依据。因此,当前的课改必须厘定科学的国家课程标准,为中小学的课改实践提供指导方针。另外,在强调统一的同时,又要具有一定的弹性,以适应儿童的个性特点。
3.4借鉴国外理论与坚持本土研究的问题
回顾历史,不难发现,道尔顿制自传入至消逝,只经历了短短几年时间。这其中反映了近代教育改革中存在借鉴国外理论的盲目性。道尔顿制实验的失败,自然有其自身的理论局限,但更深层的原因,却是两种不同文化的冲突。
不可否认的是,道尔顿制并不完全是我国当时教育本身自然发展的产物,而是近代“西学东渐”文化移植过程中的一个偶然,代表了20世纪初西方资本主义大工业生产的要求。道尔顿制所提出的改革传统教育的主张,大大超出了中国的教育实际。因此,当它在刚刚摆脱封建帝制不久、民族资本主义初具雏形而文化上奉行“中体西用”的中国试行时,自然会引起观念和现实上的冲突。作为一种异质文化,如果不对其作深入研究,不考虑特定的办学条件、师资力量等具体国情所造成的巨大落差而简单地“嫁接”,无疑会受到本土文化的抵制。这场实验的失败也就成为一种必然,但同时,也孕育了教育中国化的思潮。
如果说近代教育改革热衷于复制国外教育理论,是一种在民族危亡的特殊历史背景下的“拿来主义”,那么,在改革日益开放,对外交流日趋频繁的当代中国,借鉴国外经验与坚持本土研究的问题就显得更加突出了。历史证明,单纯地引介它国教育理论,或是严守传统理念,都不能取得教育改革的最终成功。我国近几年来的课改,的确取得了一定成果,但同时也触发一些深层次的思考。当前的课改,无论是理论还是实践,大都是以凝缩的方式来借鉴西方课程和教学改革思想的[10]。一些地方中小学教研中,各种新名词层出不穷。教师不过凭几本译著,借点理论,根本谈不上研究。这种“教改繁荣”的背后,既没有对先进教育理念的消化吸收,更是忽略了对富有本校本地区特色的教育改革的探索。
以史为鉴,理性地借鉴反映世界教育发展潮流的先进理论与实践经验,研究其产生的社会背景、哲学依据和实施要求,是课改取得实质成果的重要条件。我国的课改仍应立足于本国现实,既要吸取传统教育中的合理成分,总结课改一线的真实问题,同时将国外理论转化为适合我国教育需要的指导依据,探索富有我国特色,又与时俱进的教育改革模式。
3.5课程改革科学性与系统性的问题
科学性与系统性是教育工作者对待课改的态度与方法的问题,直接关系着改革的成功与否。这也是道尔顿实验失败给予当前课改最深刻的启示。
课改无论是教材还是教法的试行,都只是方法或手段,而不是目的。科学性首先要树立生本发展的观念,切不可本末倒置,为改革而改革;第二,科学性意味着课改到底是做了再研究,还是研究了再做;是先试验再推广,还是先推广再试验。近代我国教育界在各种纷至沓来的西方教育理论面前,失去了理性判断,盲目地一哄而起。一次次的失败得到的教训是,教育实验要“注意实地研究,不应该作趋时的论调”[5];第三,科学性也包含了对传统教育的扬弃。在道尔顿制实验中,班级教学被攻击得体无完肤。虽然它越来越不能适应未来社会发展的要求,但仍具有一定的合理性,不能以完全否定传统经验作为下一次课改的开端。因此,对于当前的课改工作者而言,科学性还意味着对历史经验的总结,避免再犯同样的错误以及重复早已研究过的问题。这样,才能对现实有更准确和全面的把握。
系统性是课改的内在要求。从微观角度讲,现代“大课程观”强调课程的动态性与多样性,课改不仅是教材的编制,更涉及到课程观念、标准、类型、教法等教育要素的更新与创造。以道尔顿制实验为例,它要求学校生活的重组,教学资源的开发利用,师资队伍的培训等等因素。而从宏观上讲,课改也必然需要社区、教育行政部门、科研机构、国家财政等社会要素的共同参与,才能取得实际效果。
加强课改系统性,就必须从改革的整体出发,统筹协调相关要素,使各部分相互联系产生系统效应。首先,优化教育资源配置,重点扶持薄弱学校的软硬件建设,同时建立健全各种学校绩效考核制度,为课改的实施提供物质和政策保障;其次,加强理论研究,充分发挥教育理论对课改的指导作用。重视实验研究,在试点的基础上逐步推广。鼓励科研机构与中小学之间的合作,为课改积累实践经验;再次,随着课改的深入,教师的素质成为课改成功的关键因素。教师作为课改的实施者,既要有过硬的业务能力,更要具备坚实的理论素养;第四,重构教育评价体系,改变以往注重选拔的评价方式,探索适应个性发展的评价标准。
参考文献
[1]熊明安,周洪宇.中国近代教育实验史[M].济南:山东人民教育出版社,2001:154-155.
[2]黎天宇.廖世承教育实验思想与实践[J].当代教育论坛,2004,(3):70-71.
[3]李静蓉.廖世承教育实验活动及思想[J].教育研究与实验,1996,(3):55-58.
[4]汪海龙.20世纪初学生本位教学方法变革研究——国文科中施行设计教学法和道尔顿制历史经验探寻[D].北京:首都师范大学,2003:26-29.
[5]汤才伯.廖世承教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1992:127-131.
[6]董远骞,施毓英.俞子夷教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1991:149.
[7]联合国教科文组织著.学会生存——世界教育的今天和明天[M].邵瑞珍等译.北京:教育科学出版社,1979:218-219.
[8]舒新城.道尔顿制研究集[M].上海:中华书局,1924:217.
[9]郑国民.道尔顿制教育在中国实验的启示[J].北京师范大学学报(社会科学版),2003,(3):48-55.
[10]杨启亮.教法反思:传统与变革的观点[J].江西教育科研,2001,(5):3-6.
[关键词]道尔顿制;教育实验;课程改革
[中图分类号]G529[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2010)01-0028-05
“近世教育之进步,大部分即为方法——教学方法之改进。”自清末兴办学校运动之始,特别是20世纪前30年,我国教育界掀起了教学方法实验的热潮。道尔顿制正是其中之一,而东南大学附中的实验最具代表。以史为鉴,回顾其实验历程,对当前的课改仍具有深刻意义。
1道尔顿制的传入
1.1道尔顿制的由来
道尔顿制是由美国帕克赫斯特提出的一种教学组织形式,旨在克服班级授课与儿童个性发展之间的矛盾。它主张:①废除课堂教学,将学习内容制成分月的作业大纲,学生与教师订立学习公约,按各自的进度完成任务,更换公约;②将教室改成各科作业室,陈列相应的参考资料与实验器具,并配备教师指导学生;③用成绩记录表了解学生的学习状况,实施弹性的毕业年限。
道尔顿制的实施有三条原则:①自由,即教师根据学生能力制定相应学习任务,鼓励学生自主安排学习时间和方法;②合作,即打破班级界限,不同年级的学生在团体生活中自动地相互活动;③时间预算,即完全取消课程表,学生在规定时间内自订计划,自主学习。因此,道尔顿制实质是一种注重因材施教和培养独立学习能力的个别教学制度。
1.2道尔顿制的传播与推广
道尔顿制于1921年介绍到我国,它以反对班级授课、提倡自由与合作的鲜明特点,切合了我国当时教育改革的实际需要。一经传入,便引起了教育界的关注。1922年月10月,上海吴淞中学率先试行道尔顿制。此后,东南大学附中、北京艺文中学相继加入。在此背景下,我国形成了道尔顿制研究的热潮。据统计,1922～1925年,相关专著已达17种,论文150篇,实验学校也有百余所[1]。1925年,帕克赫斯特应邀访问中国,又掀起了实验的小高潮。但道尔顿制实验随后急速衰退,到1930年,更是退出了历史的舞台。尽管如此,它仍对中国近代教育改革产生了深远的影响,特别是廖世承主持下的东南大学附中道尔顿制实验,堪称中国近代教育实验科学化的典范。
2东南大学附中道尔顿制实验概况
1923年,教育家廖世承鉴于当时教育界对道尔顿制的盲目趋从,而鲜有深入探究理论并结合中国实际的现象,为“唤起国人对于实验之兴趣,比较道尔顿制与学科制之优劣”[2],在东南大学附中开展了为期一年的实验。
2.1前期准备
1923年春,廖世承组织十余名对新法有研究的教师着手准备实验。首先,对参与实验的教师进行培训,理解新法的理论与实施纲要,讨论功课指定(即作业大纲)的原则;其次,挑选初一、初二两班学生为被试,经过前测,各分成能力相近的两组。实验组采用道尔顿制,对照组仍为班级教学。对实验组学生进行培训,使他们了解实验规则;再次,编制成绩记录表;第四,设立文史地、英文、数理三个作业室,添置相应的图书及实验仪器。另外,东大附中在补习班中进行了一次试验,使教师熟悉道尔顿制的实施过程。
2.2实验过程
1923年秋,实验正式实施。实验人员从学生、教师、功课指导三方面入手,严格控制实验因素,努力排除非实验因素干扰,确保实验的顺利进行。
1)学生。实验伊始,不少学生尚未完全掌握道尔顿制的要求,如不能正确使用各种表格,在作业室中大声喧哗,甚至要求更换组别等。实验人员组织学生谈话,拟定各种规则,纠正不良行为习惯。
2)教师。东大附中的道尔顿制实验并未取消班级授课,除了以个别指导为主外,教师也要对学生进行集体讲演。但在实验之初,经常发生两者时间上的冲突。另外,也出现了几个教师同时在一个作业室中讲解,结果相互干扰,影响学生学习的情况。实验人员遂规定了各个作业室指导的时间,每班每日的讲演最多为两次。选科教师应避免与他科教师同时讲演;同时,要求每个教师加强对学生填表的指导与监督,以利于教务科的统计工作[3]。
3)功课指导。这是道尔顿制实验的核心。东大附中根据当时初一、初二的教材,参考其它中学的讲义,以及《新学制课程标准纲要》等相关材料,由实验班任课教师拟定各科作业计划和作业大纲,再交由主任审核后方可实施。以国文科为例,一月作业大纲大致包括:①指导语,即对学生自行或合作学习的指导与要求;②每周的工作安排,如精读、泛读课文,读书笔记,作文等;③每项作业的必须时间,如精读时间,笔记时间等,及能力标准;④其它注意事项[4]。因此,对学生的评价也从笔记、口试、考试等方面考核其是否达到要求。
2.3实验结果
1)学习成绩。1924年夏,实验结束。廖世承对四组学生的成绩进行统计分析后发现:对照组的国文、英语成绩优于实验组;实验组的理科教学情况优于对照组,但差异性不大。从总体上看,实验组的成绩并不优于对照组。
2)学生发展。该实验在一定程度上培养了学生自主、自立与合作的学习习惯。教学适应了个别差异,使学生能较自由地学习。师生、生生关系都比较融洽。参与实验的师生对道尔顿制也较为满意。
3)实验困难。东大附中发现,实施道尔顿制还面临诸多困难。最首要的是经济问题,师资力量、教室、设备等均难以达到实验要求;个别差异加剧,使得集体讲演、考试评价和教学管理难以统一进行;班级教学的优势难以保存,学生也不易得到全面发展[5]。
因此,廖世承得出结论:道尔顿制并不优于班级教学,它的“自由与合作”在教学中难以实现,只适合于天才或低能学生及数学等部分学科,并不具备在当时中国全面推广的条件。道尔顿制的优点应当肯定,缺限可以用别的方法来补救。普通学校应根据自身条件,谨慎实施。
3道尔顿制实验的历史反思
廖世承主持下的东南大学附中道尔顿制实验,以其科学性和系统性,代表了当时我国教育实验的最高水平。就整个实验而言,以廖世承为代表的教育家本着科学的态度,在深入研究理论基础的前提下,探究在我国实施的适用要求,结合具体国情加以改造。在实验过程中,创造各种有利条件,严格控制自变量,确保实验的顺利进行,并对实验结果进行客观分析。这种依靠科学而又不迷信科学的精神,对于今天的课改仍有重要的借鉴意义。
诚然,道尔顿制实验并没有达到预期的目标,但作为对传统教学弊端的改革,它仍不失为一次有益的尝试。正是通过这场实验,国人意识到了教育实验的重要性,并使道尔顿制所具有的民主思想深入到课堂教学中。虽然时过境迁,但道尔顿制实验中所要尝试解决的课程与儿童个性发展等诸多问题,仍是当前中小学课程改革实践的中心议题。
3.1发展个性与群性的问题
将儿童从封闭的课堂中解放出来,发展个性并且在社会活动中培养群性(社会性),是现代教育发展的必然要求。教育史上存在极端的“儿童中心论”,主张尊重儿童自由的权利,从儿童的兴趣和需要出发组织课程,以儿童活动替代固定的教材;也有极端的“成人中心论”,认为社群的存在价值高于儿童个体的价值,教学应以社会需要为依据,对儿童进行统一的训练,培养儿童参与、改造社会生活以及与他人合作的意识与能力。
道尔顿制批判传统的班级授课压抑学生个性,使客观存在的个别差异得不到应有照顾,因而提倡有针对性的个别教学,并打破班级界限,使不同年级的学生在团体学习中自发地产生相互合作。这样,既发展了每个儿童的个性,又能培养群性,似乎已经为调和两者之间的矛盾提供了理论上的可能。
而事实上,道尔顿制将原有教材分成作业大纲,虽然表面上将学习的责任交给了学生,本质上仍是以教材为中心,而不是从儿童的兴趣和活动中发生教材。正如俞子夷所指出,“从前的注重注入许多教材算若干学分自然不是,就是道尔顿制的做完多少工约算是通过,也不过五十步百步的关系,终究不是把学究式的教育根本的改造”[6]。另一方面,学生虽然能在作业室中自由学习,却是各自完成自己的公约。因为每人的进度、方法、内容都各不同,而且已经习惯了先前的教师授课,独自完成一周的作业量并非易事。即使有合作,也是与指导教师之间的互动,而学生之间的互动则是不可能的。个别学生能够脱颖而出,而大多数学生只能落后无助。所以,道尔顿制提出的协调个性与群性的统一,在实践中也只能是一种理想。
因此,要充分发展儿童的个性,就必须从活动而不是固定的教材出发组织教学,也就意味着必须废除作业大纲。设计教学法便是一种参考,但它过于服从儿童天性走向了另一极端。当时的学校试用设计代公约,并与分团教法结合起来,虽无从考证效果,仍可谓是一种有益的改良。当前的课改中,不少学校大兴各种学习中心或兴趣班,作为课堂教学的延伸与补充,以此来提高儿童的特长与综合素质。而过分依赖课外活动,忽视从课堂入手协调两者关系,势必割裂课内外的联系,加重学生的负担。因此,如何使课堂教学本身成为个性与群性的统一场,应当是课改的重要研究工作。
3.2个别学习与集体讲授的问题
随着时代的发展,个体的独立学习能力已经成为适应社会发展要求的关键素质,受到世界各国的普遍重视。“未来学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体……把重点放在教育与学习过程的‘自学’过程上”[7]。我国的课改也提出了教学要促进学生学习方式的转变,培养自主探究与合作能力的要求。在个别化学习的情境下,教学不再面对全体,而是有针对性的个别指导。这必然会冲击班级授课。因为传统教学以教为中心,强调效率与统一,在不改变课堂要素的条件下,很难实现因材施教。
道尔顿制在这方面进行了积极的尝试。它通过作业公约的形式激发学习动机,使学生能够自行安排学习活动。虽然打破了班级教学的界限,但仍保留了教师对全体学生的集体讲演。学生在自学时有教师的指导,作业大纲和参考资料等也是由教师选定和安排的。这样,学习主体与教师的主导作用在形式上统一起来了。
但在实验过程中,作业大纲并没有发挥设计的效果。学生不乏潜心研究者,但“或作或辍,精神散漫者,也不在少数”[5]。究其原因,一是学生年龄小,注意力维持时间短,如果完全任其自由安排而不加以监督,那么效率自然不如班级制;二则教材内容对学生而言有一定难度,如果不加指导而先行探索,自然比较费力,也不易掌握。长此以往,对学习也就毫无兴趣了。少数学生能够勉强按时完成任务,其他学生则相互抄袭笔记、作业。道尔顿制增加个别学习时间而压缩课堂讲演,结果却加剧了个别差异,使得集体教学无法进行。教与学之间的矛盾依然没有沟通。
由此可见,道尔顿制夸大了儿童的自主能力。因为个别学习要求有可选择性,也就是教师较少的规定与干预。但是在不具备系统知识和方法的前提下,自由学习也就成了课堂放任。所以,在肯定独立学习重要性的同时,不能否定班级授课对儿童的指导作用。探讨个别学习与集体讲授问题的实质,就是探讨二者发生的情境,以使它们产生协同效应。对于低年级儿童而言,必须要有充足的班级教学时间,以增加其经验,但也需必要的自主探索机会。对于高年级学生,集中讲课的时间可以相对减少。即经由“先教后学”,“边教边学”到“先学后教”的过程。同时,也应根据不同学科的特点,协调二者所占的时间比。
3.3教材与课程标准的问题
道尔顿制要求打破班级授课,采取个别学习,作业大纲自然成为学生自学的重要指导材料和教学评价的主要依据,良好的功课指定也就成为实施道尔顿制的关键。传统教学虽然也有功课指定,但仅仅强调作为教学的辅助工具,是教师对教材的支配,且在教学中所占比重不大,无法为学生预习提供有效的指导。与之相反,道尔顿制中的功课指定是教学的重要组成部分,它包含了作业各部分的纲要,注重学生的兴趣和能力,是实现教学目标的主要手段。因此,它是课程组织与教学方法的统一[8]。
首先,功课指定要根据儿童的不同能力和兴趣,依据课程标准的要求,对教材内容的改编,以激发儿童的学习动机;其次,作为自学的材料,功课指定必须要为学生的独立研究提供必要的方法、参考资料、评价要求。因此,语言务必生动,标准务必明确;再次,功课指定的内容必须以综合演绎的方式展开,联络各科教材,以设计法厘定学习单元;第四,功课指定必须要有充足的练习;第五,功课指定也包含了训育的功能,使学生全面发展,而不专注于书本知识。
道尔顿制实验恰逢“壬戌学制”的颁布和课程标准纲要的试行,从总体上讲,教育宗旨、中小学教育目标以及各科课程标准尚不成熟。当时出版的教材和参考书也大都为教师的教所准备,鲜有为学生自学编制的书目,不适合道尔顿制的要求[9]。这些因素为作业大纲的编写和教师工作提出了较高的要求,以东大附中师资之强尚且如此,更不用说其它学校了。在实验中,学生忙于应付作业,无暇参与各种课外活动;教材的编写也难以激发学生的动机,特别是在个别学习的标准方面,也很难做到明确的规定,只能凭借主观臆断。因此,没有适用的教材成为制约道尔顿制深入推广的另一重要原因。
可见,道尔顿制对于课程标准方面并无特殊贡献。而课改必然会引起教材、教法以及评价方式的转变,这些又需要以课程标准为重要依据。因此,当前的课改必须厘定科学的国家课程标准,为中小学的课改实践提供指导方针。另外,在强调统一的同时,又要具有一定的弹性,以适应儿童的个性特点。
3.4借鉴国外理论与坚持本土研究的问题
回顾历史,不难发现,道尔顿制自传入至消逝,只经历了短短几年时间。这其中反映了近代教育改革中存在借鉴国外理论的盲目性。道尔顿制实验的失败,自然有其自身的理论局限,但更深层的原因,却是两种不同文化的冲突。
不可否认的是,道尔顿制并不完全是我国当时教育本身自然发展的产物,而是近代“西学东渐”文化移植过程中的一个偶然,代表了20世纪初西方资本主义大工业生产的要求。道尔顿制所提出的改革传统教育的主张,大大超出了中国的教育实际。因此,当它在刚刚摆脱封建帝制不久、民族资本主义初具雏形而文化上奉行“中体西用”的中国试行时,自然会引起观念和现实上的冲突。作为一种异质文化,如果不对其作深入研究,不考虑特定的办学条件、师资力量等具体国情所造成的巨大落差而简单地“嫁接”,无疑会受到本土文化的抵制。这场实验的失败也就成为一种必然,但同时,也孕育了教育中国化的思潮。
如果说近代教育改革热衷于复制国外教育理论,是一种在民族危亡的特殊历史背景下的“拿来主义”,那么,在改革日益开放,对外交流日趋频繁的当代中国,借鉴国外经验与坚持本土研究的问题就显得更加突出了。历史证明,单纯地引介它国教育理论,或是严守传统理念,都不能取得教育改革的最终成功。我国近几年来的课改,的确取得了一定成果,但同时也触发一些深层次的思考。当前的课改,无论是理论还是实践,大都是以凝缩的方式来借鉴西方课程和教学改革思想的[10]。一些地方中小学教研中,各种新名词层出不穷。教师不过凭几本译著,借点理论,根本谈不上研究。这种“教改繁荣”的背后,既没有对先进教育理念的消化吸收,更是忽略了对富有本校本地区特色的教育改革的探索。
以史为鉴,理性地借鉴反映世界教育发展潮流的先进理论与实践经验,研究其产生的社会背景、哲学依据和实施要求,是课改取得实质成果的重要条件。我国的课改仍应立足于本国现实,既要吸取传统教育中的合理成分,总结课改一线的真实问题,同时将国外理论转化为适合我国教育需要的指导依据,探索富有我国特色,又与时俱进的教育改革模式。
3.5课程改革科学性与系统性的问题
科学性与系统性是教育工作者对待课改的态度与方法的问题,直接关系着改革的成功与否。这也是道尔顿实验失败给予当前课改最深刻的启示。
课改无论是教材还是教法的试行,都只是方法或手段,而不是目的。科学性首先要树立生本发展的观念,切不可本末倒置,为改革而改革;第二,科学性意味着课改到底是做了再研究,还是研究了再做;是先试验再推广,还是先推广再试验。近代我国教育界在各种纷至沓来的西方教育理论面前,失去了理性判断,盲目地一哄而起。一次次的失败得到的教训是,教育实验要“注意实地研究,不应该作趋时的论调”[5];第三,科学性也包含了对传统教育的扬弃。在道尔顿制实验中,班级教学被攻击得体无完肤。虽然它越来越不能适应未来社会发展的要求,但仍具有一定的合理性,不能以完全否定传统经验作为下一次课改的开端。因此,对于当前的课改工作者而言,科学性还意味着对历史经验的总结,避免再犯同样的错误以及重复早已研究过的问题。这样,才能对现实有更准确和全面的把握。
系统性是课改的内在要求。从微观角度讲,现代“大课程观”强调课程的动态性与多样性,课改不仅是教材的编制,更涉及到课程观念、标准、类型、教法等教育要素的更新与创造。以道尔顿制实验为例,它要求学校生活的重组,教学资源的开发利用,师资队伍的培训等等因素。而从宏观上讲,课改也必然需要社区、教育行政部门、科研机构、国家财政等社会要素的共同参与,才能取得实际效果。
加强课改系统性,就必须从改革的整体出发,统筹协调相关要素,使各部分相互联系产生系统效应。首先,优化教育资源配置,重点扶持薄弱学校的软硬件建设,同时建立健全各种学校绩效考核制度,为课改的实施提供物质和政策保障;其次,加强理论研究,充分发挥教育理论对课改的指导作用。重视实验研究,在试点的基础上逐步推广。鼓励科研机构与中小学之间的合作,为课改积累实践经验;再次,随着课改的深入,教师的素质成为课改成功的关键因素。教师作为课改的实施者,既要有过硬的业务能力,更要具备坚实的理论素养;第四,重构教育评价体系,改变以往注重选拔的评价方式,探索适应个性发展的评价标准。
参考文献
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