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从2001年1月起，我正式参加新课改工作，一晃就是十年。回想十年来我国新课改之路，以及自己的成长之路，真是思绪万千，百感交集。不由得想写些文字，以表心声。
我与新课改的机缘
人的一生能逢影响深远的大事，实属幸运。没有人能否认，2001年实施的新一轮基础教育课程改革是我国21世纪初教育改革与发展中最为激动人心、最为波澜壮阔的“乐章”。这一“乐章”让我撞上，并能在其中演点小曲，实属人生一大幸事！
1996年2月至2000年12月，我被南京师范大学任命为南京师范大学无锡东绛实验学校副校长。该校含幼儿园、小学、初中，它是当年南京师范大学与无锡锡山市东绛镇人民政府联合办学的产物，是作为南京师范大学为基础教育服务的重大战略举措而诞生的。1997年4月，华东师范大学崔允漷教授委托我在东绛实验小学做了一个调查研究，他告诉我是为课程改革做调研。后来听我的同事郝京华教授说，新课改正式实施前，他们核心组成员为新课改的酝酿、启动在全国范围内做了大规模的调查、观察，取得了丰富的数据，为新课改提供了强有力的实证支持。这是我首次接触新课改。
后来，大约是1999年、2000年，我多次回南师大教科院，参加由吴康宁、郝京华等教授组织召开的关于新课改的会议，如讨论《基础教育课程改革纲要（试行）》、若干学科新课标撰写的酝酿、南京师范大学在此次新课改中的角色和地位等等。
2001年1月，我应吴康宁教授之邀正式参加新课改工作，并与同事郝京华教授成为教育部在南京师范大学设立的“教育部基础教育课程改革南京师范大学研究中心”核心成员。正式参与新课改工作后的半年间，正是新课改最繁忙的时期。这期间，我每月都要去北京一次或两次，参加教育部基教司、课程教材发展中心组织的新课改工作，少则三五天，多则十天半个月。其中主要的工作是：审定新课标、参与教材讨论、培训教师等。作为“大学中心”的代表，我被教育部派到语文、历史、历史与社会等标准组，与标准组各位专家一道，修订完善标准。由此认识了巢宗祺、方智范、陆志平等专家，并在后来的工作中多有接触。
从2001年开始至今，作为教育部新课程实施专业支持工作组核心成员、江苏省基础教育课程改革专家组专家，我十余次参加教育部、江苏省教育厅组织的赴全国各地、江苏省各市的关于新课改的专业支持以及调研、评估工作。在与基层一线接触中，我们获得了大量的面上的数据和材料，对新课改有了较为全面的认识。2003年至今，我们南京师范大学课程研究中心先后与国家级实验区无锡市惠山区、常州市、常州市钟楼区、南京市、南京市江宁区、山东烟台开发区等地的教育行政部门和教科研部门合作，在“点”上研究新课改的推进工作。
十年来，因与新课改的机缘，我从原先的教育社会学研究转向课程与教学论研究，尤其是聚焦新课改，使得自己的学术研究逐步成熟起来，在基础教育课程改革、中小学语文教学、教师专业发展、校本教研等方面的研究形成一定优势与特色。先后主持江苏省教育科学“九五”、“十五”、“十一五”规划重点课题、江苏省教研室重点资助项目课题（第二期、第四期）、教育部“十五”规划重点课题、国家社科基金（教育学科）“十一五”规划国家一般课题等。这些课题几乎都与新课改有关，如国家社科基金课题是“我国新课改的回顾与反思——基于义务教育阶段课改实践的社会学研究”、江苏省教育科学规划“十一五”课题是“小学成长型教师专业发展的理论与实践研究”。先后出版专著《课程社会学》、《新课程学习方式》，主编著作8部，参与10部专著若干章节共计60余万字的写作；在省级以上刊物发表学术论文100余篇，其中在《国外社会科学》、《教育研究》、《教育研究与实验》、《课程·教材·教法》、《教育理论与实践》、《教育发展研究》等权威及核心刊物上发表论文60余篇，有20余篇被《新华文摘》、人大复印资料《社会学》、《教育学》、《中小学教育》以及《中国教育科学》（中国教育学会编，人民教育出版社出版，每年一期）等书刊全文转载。
可以毫不夸张地说，我是与新课改的推进一道成长的，没有新课改，就没有我这么快速的成长。尤其是与广大基层一线教师一起成长，我仿佛找到了“精神家园”和学术之“根”，获得了无穷无尽的力量和源泉。十年来，特别值得一提的是，我有幸更多地参加了江苏的新课改工作，接触和认识了一大批教育行政部门的领导、校长和骨干教师。他们有的博学又虚怀，有的坚韧又好学，从他们身上，我学到了很多很多，让我终生受用。
我关于新课改的观点
十年来，我参与新课改、研究新课改，逐步形成了关于新课改的自己的看法。如果让我用最简洁的话语对新课改做总体评价的话，那么我认为：新课改总体状况是良好的，这样一场大规模的“社会改革运动”，总体运行平稳，实属不易。尽管其中也有一些问题，但不能根本否定。现在到了为新课改辩护的时候了，我们应当正确认识新课改的可为与不可为，这样才能在今后工作中，持续不断地、常态化地推进课程改革。
首先，新一轮基础教育课程改革是我国21世纪初教育改革与发展中最为激动人心、最为波澜壮阔的“乐章”。各地政府、教育行政部门、教研部门以及广大教师以巨大的热情投入到了这场伟大的社会改革运动中，取得了较好的成就。尤其是千百万一线教师，为新课改付出了辛勤的劳动，为实践新课程、建设新课程做出了不懈的努力和巨大的贡献。各级政府、教育行政部门出台了一系列政策和制度，有力地保障了新课程的顺利实施。各师范大学课程研究中心的专家学者以及教研部门的教研员们不辞辛劳，深入一线，做了大量的专业支持工作。
尽管近几年来，新课改遇到了前所未有的困难和阻力，有不少文章对新课改提出质疑、非议乃至诋毁，但是近两年来，随着党和国家领导人的高度称赞、教育部高层的认可、2009年10月底在南京召开的全国新课改经验交流会的肯定以及18个义务教育阶段学科标准修订版的即将出台，新课改又有重新焕发生命活力的趋向。
我个人认为，新课改至少在以下几个方面做出了重大的贡献。
一是，新课改重建了中国教育文化精神，一定程度上具有启蒙、唤醒的意义。变革是近代中国的重大主题，历次变革（如维新变法、新文化运动等）无不首先以文化精神的重建为先导，也无不留下了宝贵的文化精神遗产。同样，新课改运行十年，也为我们留下了十分丰富的教育文化精神财富，它传播了新的教育文化与教育价值，重塑了民族的教育精神。
从根本上讲，新课改在提出“为了中华民族的复兴”的同时，比较早地提出了“为了每位学生的发展”这一“以人为本”的人本思想，其核心要义是：教育的目的在于尊重学生的生命尊严，尊重学生的个性差异，立足于每一位学生的自身特点，帮助每一位学生进行有效的学习，使之按自己的性向得到尽可能充分的发展，即个性化发展，为学生一生幸福奠基。
作为当下国家的一项基本国策和主要价值取向，以人为本、和谐发展已深入人心。但在当时，这一思想观念尚停留在哲学、教育理论领域，作为国家意志的政策层面在如此之广、涉及千家万户切身利益的范围内推进，不能不说是中国教育文化精神甚至推而广之至国家文化精神的启蒙与唤醒。这一启蒙就在于它辩证地处理了国家与个人之间的关系，除了“为了中华民族的复兴”以外，格外响亮地提出了“为了每位学生的发展”这一尊重个性自由与精神解放的思想观念，与20世纪初新文化运动之启蒙有异曲同工之妙。
二是，新课改为我国课程理论及课改理论提供了新元素，既在一定程度上改造了原有的课程与教学，同时又探索出了一套行之有效的课程改革的推进机制。就改造课程与教学而言，由于新课改吸纳了一大批高校的专家学者参与设计，他们站在人类历史发展的角度，用世界主义眼光建构新课程，借鉴了西方发达国家课程改革中倡导的一些理念、观念，如建构、互动、对话、创生（动态生成）、多元、差异、体验等，这使得新课改在理念、观念及举措上更具“与国际接轨性”与“超前性”。
二是，新课改无法或甚少能解决推进过程中的“二律背反”难题。人们在考察文艺复兴以来的历史时，经常发现思想的理论形态与其现实形态之间的巨大反差，甚至矛盾对立。这种矛盾对立的常见表现就是“二律背反”：人们启动某项改革当初，是为了解决某些特定问题，但改革过程中，人们往往会惊讶地发现，那些特定问题非但未能有效地解决，反而变得越来越突出或尖锐。新课改也同样如此，在推进过程中，出现了许多“二律背反”的困境，比较突出的是教育机会均等、教师专业素质、利益集团博弈等问题。
就拿教育机会均等来讲，如果就此归因于新课改本身，那是不太负责任的。因为，迄今为止，人们在解决诸如教育公平、教育机会均等这样的“社会问题”时，常常会引发出更多的问题，事物往往会走向它的反面。“教育机会均等”本身就是一个“二律背反”的命题与实践。“教育机会均等”是目前全世界所有国家和所有与教育有关的人员最关心的教育民主化的核心内容。人们把教育称为“超越人类所有的其它手段，是人类条件的平衡器，即社会机制的平衡装置”。但事实上，尽管受教育的机会更多了，但教育环境的变化和人们对教育的希望没有得以实现，而经济、政治上的不平等却更加剧烈。其实，制度化教育机构出现以前，不存在教育机会均等问题。随着学校教育的出现，形成了劳动分工，才导致了不平等。制度化教育的产生就是伴随着不平等，就是不平等的产物。社会分层是导致社会不平等以及教育不平等的主要原因。社会中占主导地位的分层制度也反映到了教育制度中，一些集团居于特权地位，比其它集团能获得更多的教育机会和教育资源。由于社会分层是无法避免的，因此，教育不平等也是无法避免的。
三是，新课改不能完全保证自身设计的无误性，并且这种设计如何准确地让广大一线教师所内化，也是新课改本身所无能为力的。世界上不存在绝对正确、放之四海而皆准的真理，新课改的设计同样也不是无可挑剔的，尤其是这种国家层面的、大规模的改革实验，更是容易出现许多意想不到的问题。近年来的各学科课程标准的修订以及教材的修订就是这种经实践检验后自我完善的举措。
另外，即使新课改这种设计暂时被认为是正确的，但其理念、模式、方法等准确地被广大教师所内化也是一件相当困难的工作，各种规模的培训结果似乎能透露这方面的信息。其背后的原因十分复杂，如“中国特色文化”的影响，即新课改推进过程中过于注重物质因素和技术因素，大量的人力、财力、物力投向了“物质层面”（如标准的研制、教材的编写等），却忽视了进程中关于人的重新塑造的问题（如日常化的专业支持、规模化的现场与案例培训等）。这样一来，承担新课改的主体，广大一线教师的素质提升就成了制约新课改的极大瓶颈。本来，新课改对教师专业化发展的确提出了新要求，客观上能起到促动作用，但全体教师整体素质的提升又是一个社会问题和文化问题。从某种角度讲，新课改是一次教育“现代性”的尝试，其课程观、教学观、教学方式、学习方式等要求做出相应地转变，这就必然会摧毁教师们早已熟悉的恬静与安逸，带来一个动荡不息然而又是生机勃勃的新境地。而处于动荡中的教师对此往往会感到茫然，遭遇价值的困窘，因为他们被迫生活在传统教育与现代教育的双重价值体系中。对新的教育价值体系的向往常常会使得广大教师感到前途光明的激动；对旧的教育价值体系的留恋却又让他们无所适从，处于“飘泊状态”。加之新课改专家们的认识论基础（建构主义和后现代）和课程设计理念成为霸权以后，时刻作为标准评价着教师们的课程与教学行为，但这种理念与实践中教师们所秉持的认识论不同质也不同构。可悲的是，广大教师的认识论发展出的一套“方法”、“技术”对付各级考试似乎很有效。迄今为止尚未存在根据专家的认识论（后现代及建构主义）而设计出来的考试，这就影响了专家们思想的效用，又使教师们的课程与教学行为依然故我，甚至向传统回归。
不是结语的结语
回眸十年新课改，我们要说的太多太多，但可能无以服众。如果我们回眸近百年前的“五四”运动，那么我们可以断言：“五四”运动的一个突出贡献，是基于“民主”和“科学”理念的重塑民族精神的运动。那么，我们能否说新课改恰恰也是一次重塑民族教育精神的运动？马克思曾预言：“思想的闪电一旦真正射入这块没有触动过的人民园地，德国人就会解放成为人。”这样，五十年或一百年后，当我们再次重新审视这场新课改运动，我们或许更能看出它独有的历史意义。
（吴永军，南京师范大学教育科学学院教育学系主任、小学教育研究所所长、教授、博士生导师，教育部新课程实施教学专业支持工作组核心成员，江苏省基础教育课程改革专家指导小组专家，教育部基础教育课程改革南京师范大学研究中心副主任，中国教育学会教育社会学专业委员会理事长，210097）
我与新课改的机缘
人的一生能逢影响深远的大事，实属幸运。没有人能否认，2001年实施的新一轮基础教育课程改革是我国21世纪初教育改革与发展中最为激动人心、最为波澜壮阔的“乐章”。这一“乐章”让我撞上，并能在其中演点小曲，实属人生一大幸事！
1996年2月至2000年12月，我被南京师范大学任命为南京师范大学无锡东绛实验学校副校长。该校含幼儿园、小学、初中，它是当年南京师范大学与无锡锡山市东绛镇人民政府联合办学的产物，是作为南京师范大学为基础教育服务的重大战略举措而诞生的。1997年4月，华东师范大学崔允漷教授委托我在东绛实验小学做了一个调查研究，他告诉我是为课程改革做调研。后来听我的同事郝京华教授说，新课改正式实施前，他们核心组成员为新课改的酝酿、启动在全国范围内做了大规模的调查、观察，取得了丰富的数据，为新课改提供了强有力的实证支持。这是我首次接触新课改。
后来，大约是1999年、2000年，我多次回南师大教科院，参加由吴康宁、郝京华等教授组织召开的关于新课改的会议，如讨论《基础教育课程改革纲要（试行）》、若干学科新课标撰写的酝酿、南京师范大学在此次新课改中的角色和地位等等。
2001年1月，我应吴康宁教授之邀正式参加新课改工作，并与同事郝京华教授成为教育部在南京师范大学设立的“教育部基础教育课程改革南京师范大学研究中心”核心成员。正式参与新课改工作后的半年间，正是新课改最繁忙的时期。这期间，我每月都要去北京一次或两次，参加教育部基教司、课程教材发展中心组织的新课改工作，少则三五天，多则十天半个月。其中主要的工作是：审定新课标、参与教材讨论、培训教师等。作为“大学中心”的代表，我被教育部派到语文、历史、历史与社会等标准组，与标准组各位专家一道，修订完善标准。由此认识了巢宗祺、方智范、陆志平等专家，并在后来的工作中多有接触。
从2001年开始至今，作为教育部新课程实施专业支持工作组核心成员、江苏省基础教育课程改革专家组专家，我十余次参加教育部、江苏省教育厅组织的赴全国各地、江苏省各市的关于新课改的专业支持以及调研、评估工作。在与基层一线接触中，我们获得了大量的面上的数据和材料，对新课改有了较为全面的认识。2003年至今，我们南京师范大学课程研究中心先后与国家级实验区无锡市惠山区、常州市、常州市钟楼区、南京市、南京市江宁区、山东烟台开发区等地的教育行政部门和教科研部门合作，在“点”上研究新课改的推进工作。
十年来，因与新课改的机缘，我从原先的教育社会学研究转向课程与教学论研究，尤其是聚焦新课改，使得自己的学术研究逐步成熟起来，在基础教育课程改革、中小学语文教学、教师专业发展、校本教研等方面的研究形成一定优势与特色。先后主持江苏省教育科学“九五”、“十五”、“十一五”规划重点课题、江苏省教研室重点资助项目课题（第二期、第四期）、教育部“十五”规划重点课题、国家社科基金（教育学科）“十一五”规划国家一般课题等。这些课题几乎都与新课改有关，如国家社科基金课题是“我国新课改的回顾与反思——基于义务教育阶段课改实践的社会学研究”、江苏省教育科学规划“十一五”课题是“小学成长型教师专业发展的理论与实践研究”。先后出版专著《课程社会学》、《新课程学习方式》，主编著作8部，参与10部专著若干章节共计60余万字的写作；在省级以上刊物发表学术论文100余篇，其中在《国外社会科学》、《教育研究》、《教育研究与实验》、《课程·教材·教法》、《教育理论与实践》、《教育发展研究》等权威及核心刊物上发表论文60余篇，有20余篇被《新华文摘》、人大复印资料《社会学》、《教育学》、《中小学教育》以及《中国教育科学》（中国教育学会编，人民教育出版社出版，每年一期）等书刊全文转载。
可以毫不夸张地说，我是与新课改的推进一道成长的，没有新课改，就没有我这么快速的成长。尤其是与广大基层一线教师一起成长，我仿佛找到了“精神家园”和学术之“根”，获得了无穷无尽的力量和源泉。十年来，特别值得一提的是，我有幸更多地参加了江苏的新课改工作，接触和认识了一大批教育行政部门的领导、校长和骨干教师。他们有的博学又虚怀，有的坚韧又好学，从他们身上，我学到了很多很多，让我终生受用。
我关于新课改的观点
十年来，我参与新课改、研究新课改，逐步形成了关于新课改的自己的看法。如果让我用最简洁的话语对新课改做总体评价的话，那么我认为：新课改总体状况是良好的，这样一场大规模的“社会改革运动”，总体运行平稳，实属不易。尽管其中也有一些问题，但不能根本否定。现在到了为新课改辩护的时候了，我们应当正确认识新课改的可为与不可为，这样才能在今后工作中，持续不断地、常态化地推进课程改革。
首先，新一轮基础教育课程改革是我国21世纪初教育改革与发展中最为激动人心、最为波澜壮阔的“乐章”。各地政府、教育行政部门、教研部门以及广大教师以巨大的热情投入到了这场伟大的社会改革运动中，取得了较好的成就。尤其是千百万一线教师，为新课改付出了辛勤的劳动，为实践新课程、建设新课程做出了不懈的努力和巨大的贡献。各级政府、教育行政部门出台了一系列政策和制度，有力地保障了新课程的顺利实施。各师范大学课程研究中心的专家学者以及教研部门的教研员们不辞辛劳，深入一线，做了大量的专业支持工作。
尽管近几年来，新课改遇到了前所未有的困难和阻力，有不少文章对新课改提出质疑、非议乃至诋毁，但是近两年来，随着党和国家领导人的高度称赞、教育部高层的认可、2009年10月底在南京召开的全国新课改经验交流会的肯定以及18个义务教育阶段学科标准修订版的即将出台，新课改又有重新焕发生命活力的趋向。
我个人认为，新课改至少在以下几个方面做出了重大的贡献。
一是，新课改重建了中国教育文化精神，一定程度上具有启蒙、唤醒的意义。变革是近代中国的重大主题，历次变革（如维新变法、新文化运动等）无不首先以文化精神的重建为先导，也无不留下了宝贵的文化精神遗产。同样，新课改运行十年，也为我们留下了十分丰富的教育文化精神财富，它传播了新的教育文化与教育价值，重塑了民族的教育精神。
从根本上讲，新课改在提出“为了中华民族的复兴”的同时，比较早地提出了“为了每位学生的发展”这一“以人为本”的人本思想，其核心要义是：教育的目的在于尊重学生的生命尊严，尊重学生的个性差异，立足于每一位学生的自身特点，帮助每一位学生进行有效的学习，使之按自己的性向得到尽可能充分的发展，即个性化发展，为学生一生幸福奠基。
作为当下国家的一项基本国策和主要价值取向，以人为本、和谐发展已深入人心。但在当时，这一思想观念尚停留在哲学、教育理论领域，作为国家意志的政策层面在如此之广、涉及千家万户切身利益的范围内推进，不能不说是中国教育文化精神甚至推而广之至国家文化精神的启蒙与唤醒。这一启蒙就在于它辩证地处理了国家与个人之间的关系，除了“为了中华民族的复兴”以外，格外响亮地提出了“为了每位学生的发展”这一尊重个性自由与精神解放的思想观念，与20世纪初新文化运动之启蒙有异曲同工之妙。
二是，新课改为我国课程理论及课改理论提供了新元素，既在一定程度上改造了原有的课程与教学，同时又探索出了一套行之有效的课程改革的推进机制。就改造课程与教学而言，由于新课改吸纳了一大批高校的专家学者参与设计，他们站在人类历史发展的角度，用世界主义眼光建构新课程，借鉴了西方发达国家课程改革中倡导的一些理念、观念，如建构、互动、对话、创生（动态生成）、多元、差异、体验等，这使得新课改在理念、观念及举措上更具“与国际接轨性”与“超前性”。
二是，新课改无法或甚少能解决推进过程中的“二律背反”难题。人们在考察文艺复兴以来的历史时，经常发现思想的理论形态与其现实形态之间的巨大反差，甚至矛盾对立。这种矛盾对立的常见表现就是“二律背反”：人们启动某项改革当初，是为了解决某些特定问题，但改革过程中，人们往往会惊讶地发现，那些特定问题非但未能有效地解决，反而变得越来越突出或尖锐。新课改也同样如此，在推进过程中，出现了许多“二律背反”的困境，比较突出的是教育机会均等、教师专业素质、利益集团博弈等问题。
就拿教育机会均等来讲，如果就此归因于新课改本身，那是不太负责任的。因为，迄今为止，人们在解决诸如教育公平、教育机会均等这样的“社会问题”时，常常会引发出更多的问题，事物往往会走向它的反面。“教育机会均等”本身就是一个“二律背反”的命题与实践。“教育机会均等”是目前全世界所有国家和所有与教育有关的人员最关心的教育民主化的核心内容。人们把教育称为“超越人类所有的其它手段，是人类条件的平衡器，即社会机制的平衡装置”。但事实上，尽管受教育的机会更多了，但教育环境的变化和人们对教育的希望没有得以实现，而经济、政治上的不平等却更加剧烈。其实，制度化教育机构出现以前，不存在教育机会均等问题。随着学校教育的出现，形成了劳动分工，才导致了不平等。制度化教育的产生就是伴随着不平等，就是不平等的产物。社会分层是导致社会不平等以及教育不平等的主要原因。社会中占主导地位的分层制度也反映到了教育制度中，一些集团居于特权地位，比其它集团能获得更多的教育机会和教育资源。由于社会分层是无法避免的，因此，教育不平等也是无法避免的。
三是，新课改不能完全保证自身设计的无误性，并且这种设计如何准确地让广大一线教师所内化，也是新课改本身所无能为力的。世界上不存在绝对正确、放之四海而皆准的真理，新课改的设计同样也不是无可挑剔的，尤其是这种国家层面的、大规模的改革实验，更是容易出现许多意想不到的问题。近年来的各学科课程标准的修订以及教材的修订就是这种经实践检验后自我完善的举措。
另外，即使新课改这种设计暂时被认为是正确的，但其理念、模式、方法等准确地被广大教师所内化也是一件相当困难的工作，各种规模的培训结果似乎能透露这方面的信息。其背后的原因十分复杂，如“中国特色文化”的影响，即新课改推进过程中过于注重物质因素和技术因素，大量的人力、财力、物力投向了“物质层面”（如标准的研制、教材的编写等），却忽视了进程中关于人的重新塑造的问题（如日常化的专业支持、规模化的现场与案例培训等）。这样一来，承担新课改的主体，广大一线教师的素质提升就成了制约新课改的极大瓶颈。本来，新课改对教师专业化发展的确提出了新要求，客观上能起到促动作用，但全体教师整体素质的提升又是一个社会问题和文化问题。从某种角度讲，新课改是一次教育“现代性”的尝试，其课程观、教学观、教学方式、学习方式等要求做出相应地转变，这就必然会摧毁教师们早已熟悉的恬静与安逸，带来一个动荡不息然而又是生机勃勃的新境地。而处于动荡中的教师对此往往会感到茫然，遭遇价值的困窘，因为他们被迫生活在传统教育与现代教育的双重价值体系中。对新的教育价值体系的向往常常会使得广大教师感到前途光明的激动；对旧的教育价值体系的留恋却又让他们无所适从，处于“飘泊状态”。加之新课改专家们的认识论基础（建构主义和后现代）和课程设计理念成为霸权以后，时刻作为标准评价着教师们的课程与教学行为，但这种理念与实践中教师们所秉持的认识论不同质也不同构。可悲的是，广大教师的认识论发展出的一套“方法”、“技术”对付各级考试似乎很有效。迄今为止尚未存在根据专家的认识论（后现代及建构主义）而设计出来的考试，这就影响了专家们思想的效用，又使教师们的课程与教学行为依然故我，甚至向传统回归。
不是结语的结语
回眸十年新课改，我们要说的太多太多，但可能无以服众。如果我们回眸近百年前的“五四”运动，那么我们可以断言：“五四”运动的一个突出贡献，是基于“民主”和“科学”理念的重塑民族精神的运动。那么，我们能否说新课改恰恰也是一次重塑民族教育精神的运动？马克思曾预言：“思想的闪电一旦真正射入这块没有触动过的人民园地，德国人就会解放成为人。”这样，五十年或一百年后，当我们再次重新审视这场新课改运动，我们或许更能看出它独有的历史意义。
（吴永军，南京师范大学教育科学学院教育学系主任、小学教育研究所所长、教授、博士生导师，教育部新课程实施教学专业支持工作组核心成员，江苏省基础教育课程改革专家指导小组专家，教育部基础教育课程改革南京师范大学研究中心副主任，中国教育学会教育社会学专业委员会理事长，210097）