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摘 要： “读写结合”是语文能力训练的必由之路，长期以来，由于多种原因，语文教学没能走出读写两张皮的窘境， 如何使 “读写结合”的理念转化为语文教学的基本手段，并有效地应用于提高学生的语文能力，提升语文教学质量呢？本文力图从寻找读写结合的联结点角度入手分六方面进行阐述。
关键词： 语文教学 读写结合 联结点
叶圣陶先生指出：“读与写甚有关系，读之得法，所知广博，眼光提高，大有助于写作练习。”叶圣陶先生赞成读写结合，他认为读什么，写什么，读了记叙文，要学生写记叙文；读了散文，要学生写散文。《语文课程标准》也明确指出：“在作文教学中，要引导学生把从阅读中学到的基本功，运用到自己的作文中去。”可见，“读写结合”是语文能力训练的必由之路。
长期以来，由于多种原因，语文教学没能走出读写两张皮的窘境。如何使“读写结合”的理念转化为语文教学的基本手段，并有效地应用于提高学生的语文能力，提升语文教学质量呢？我认为首先要寻找好课文中的有利于读写结合的切入点，再用科学的方法指导学生完成读写任务，让读与写有机地融为一体。
新课程理念告诉我们：课文的内容不等于就是教学内容，教学内容应该是课文中有价值的语文要素。如能找到一个突破课文的“源信息”，这个“源信息”正好也是读写有机结合的联结点，以这点统摄全文，舍去无关信息，得到本源信息，避免对课文支离破碎的分析理解，节约时间培养学生读写能力，定能收到事半功倍的效果。
如何找到“源”头？唯有深入研究教材，锲而不舍地反复研究，精心构想，才能获得“柳暗花明”的喜悦，从而以尽可能少的时间、精力，取得最优的教学效果。具体可理解为在阅读课文时抓住一个词，或一句话，或需要补白的内容，或某种写作方法……通过对这“源”头点的切入，抓住课文的关键，进行有节制地分析理解，并以此为切入点引导学生写作，实现读写的自然融合，从而达到既定的教学目标，取得高效教学的目的。课堂教学中的读写结合的联结点有哪些呢？
一、以教材中形象生动的词语为读写结合的联结点
如学习《春》这一课抓住“小草偷偷地从土里钻出来”中“偷偷”一词，要求学生读读文中描写小草充满生机活力的画面，谈谈对“偷偷”一词表达作用的理解，让学生感受小草在春天给孩子们带来的快乐，在此基础上提醒学生写作时注意运用生动形象的词语进行细致描绘。如教《济南的冬天》一文，抓住“济南的冬天是响晴的”一句中的“响晴”一词，要求学生阅读上下文理解“响晴”一词的意思，读读文中能体现济南的冬天是响晴的句子，试用自己的语言描绘想象中“响晴”天气下济南城及山水的美好画面。
二、以教材中的富有内涵的关键句为读写结合的联结点
如教《台阶》这篇课文，指导学生先认真品读思考“父亲坐在绿阴里，经常望出去，那里能看见别人家高高的台阶，那里栽着几棵柳树，柳树枝老是摇来摇去，却摇不散父亲那专注的目光。”这一句的内涵，再要求学生依据品读出的内涵揣摩父亲此时的心理活动，并用五十字左右的文字写下来。这样在品味、鉴赏的基础上实现了读写融合。
三、以教材中需要补白的内容为读写结合的联结点
如《桃花源记》一文多处运用留白艺术，在教学时可以选取一处安排学生进行补白训练。如文中“及郡下，诣太守，说如此”中的“如此”就运用了留白艺术，其中隐去了一些信息，我让学生发挥想象，结合上下文意补写出渔人可能说的话，这样在阅读的基础上训练学生叙写事情的能力。如教《孔乙己》一文，鲁迅先生在文中并没有明确交代孔乙己的最后命运，在教学中可以设计环节让学生借助想象补写出孔乙己最终的命运。要使得想象合理，切合文意，学生必须在阅读全篇的基础上对孔乙己的性格及他所生活的社会环境有充分的了解和深刻的认识，这里“读”是“写”的基础，“写”是“读”的延伸。
四、以教材中可以触发学生想象的内容为读写结合的联结点
如在教学《囚绿记》一文后，我设计了这样一个问题让学生去思考：作者离开北平时，把瘦黄的枝叶放在原来的位置上，向它致以诚意的祝福，愿它繁茂苍绿。请学生结合文义，接着这句话用形象的语言描绘一下这一株被囚禁多年的常春藤重见阳光时的情态。这一问题的设计加深了学生对“自由”的意义与作用的理解，既训练了学生的写作能力，又加深了他们对课文的理解。再如教学《甜甜的泥土》一文，在课的最后为了再一次激起学生对王小亮的同情，强化学生的情感体验，提高学生的责任意识，我设计了这样的问题：假如你见到了王小亮的父亲，你将会对他说些什么？学生在这一问题的引导下，展开合理想象，对王小亮父亲的灵魂进行了鞭挞，学生在鞭挞王小亮父亲灵魂的同时，自身也受到了一次有益的教育。
五、以教材中独特的写作手法为读写结合的联结点
如在学习《白杨礼赞》的写法时，我引导学生抓住“不平凡”这个文眼，反复阅读文章，理解作者由环境到外形再到精神，一唱三叹，层层深入地歌颂白杨树这一特点，并进而由白杨树的精神特点联想到西北抗日根据地的军民，以及中华民族的顽强意志这一文章思路，在此基础上分析文章采用的象征手法。在学生把握写法和结构特点之后再让学生以“松树”、“腊梅”、“红烛”等内容为描写对象，学习运用象征手法，按照由“形”到“神”再到“人的品质”的顺序组织材料，完成写作。再如学习《范进中举》一文，我引导学生对范进中举前后的变化进行赏读分析，突出文章中的三组对比：中举前后胡屠户对范进态度的变化、中举前后众乡邻对范进态度的变化、中举前后范进对胡屠户态度的变化，让学生领会对比手法的运用对突出文章主题的作用，并让学生用对比手法围绕班级某个同学的变化写一段文字。其他如托物寓意、欲扬先抑、借景抒情等写作手法在平时的教学中都可以借助一些篇章的学习有计划有步骤地渗透到写作中去，日积月累，学生在课文学习中会自觉地将读与写结合起来，将所领悟到的一些写作方法在写作中灵活地加以运用。
六、以教材中细节描写作为读写结合的联结点
学生作文中最突出的一个问题就是文章内容空洞，重点不突出。如果我们把分析课文中的细节描写同指导学生写作结合起来，学生就可以逐渐把要写的事物写得生动具体。如在教学《背影》时，我抓住朱自清描写父亲翻爬月台为儿子买橘送行的细节进行赏析，突出“攀”、“缩”、“倾”三个连续性动词的表达效果，指导学生领悟写好人物动作与塑造人物形象的关系，要求学生模仿这一细节描写一个同学课堂发言时的习惯性动作。再如教学《故乡》一文时，我引导学生抓住这样一处细节描写进行赏读：“他站住了，脸上现出欢喜和凄凉的神情；动着嘴唇，却没有作声。他的态度终于恭敬起来了，分明地叫道：老爷……”这段文字通过“欢喜和凄凉”这一对矛盾的神态描写构成细节，形象地反映了闰土与“我”之间因地位身份的变化而产生的隔膜，在学生了解了细节性神态描写对表现人物之间关系的作用后，要求学生描写某个学生被要求去班主任办公室谈话时的神态，以表现某种师生关系。我们如果长期坚持利用课本中的细节描写，对学生进行迁移训练，学生自然会把作文写得具体、充实。
阅读教学的最高层次就是触发，由作品内容感悟到现实生活，让学生读进去，再读出来，有属于学生自己的心得体会，这就是由“读”而“写”的螺旋上升。杜甫的“读书破万卷，下笔如有神”便形象地阐明了这一点。清人何绍基说：“作诗文必胸有积轴，气味始能深厚，然亦须读书。看书时从性情上体会，从古今事理上打量。于书理有贯通处，则气味在胸，握笔时方能流露。”这也告诉我们：阅读是基础，写作是表达，读写必须结合。“读书破万卷，下笔如有神”已说明了二者的关系。我们在读写教学中，就要紧扣语文教学大纲，扎扎实实地务“本”，千方百计地从现行教材中去寻找“读写结合点”。或从内容上挖掘，或从形式上联系，把课本上的分散于各处的东西，归结到一起，拟定一个读写训练计划，使学生读有例文，写有样板，在训练中找规律，在模仿中求创造，从而较好地解决读写结合的问题。
关键词： 语文教学 读写结合 联结点
叶圣陶先生指出：“读与写甚有关系，读之得法，所知广博，眼光提高，大有助于写作练习。”叶圣陶先生赞成读写结合，他认为读什么，写什么，读了记叙文，要学生写记叙文；读了散文，要学生写散文。《语文课程标准》也明确指出：“在作文教学中，要引导学生把从阅读中学到的基本功，运用到自己的作文中去。”可见，“读写结合”是语文能力训练的必由之路。
长期以来，由于多种原因，语文教学没能走出读写两张皮的窘境。如何使“读写结合”的理念转化为语文教学的基本手段，并有效地应用于提高学生的语文能力，提升语文教学质量呢？我认为首先要寻找好课文中的有利于读写结合的切入点，再用科学的方法指导学生完成读写任务，让读与写有机地融为一体。
新课程理念告诉我们：课文的内容不等于就是教学内容，教学内容应该是课文中有价值的语文要素。如能找到一个突破课文的“源信息”，这个“源信息”正好也是读写有机结合的联结点，以这点统摄全文，舍去无关信息，得到本源信息，避免对课文支离破碎的分析理解，节约时间培养学生读写能力，定能收到事半功倍的效果。
如何找到“源”头？唯有深入研究教材，锲而不舍地反复研究，精心构想，才能获得“柳暗花明”的喜悦，从而以尽可能少的时间、精力，取得最优的教学效果。具体可理解为在阅读课文时抓住一个词，或一句话，或需要补白的内容，或某种写作方法……通过对这“源”头点的切入，抓住课文的关键，进行有节制地分析理解，并以此为切入点引导学生写作，实现读写的自然融合，从而达到既定的教学目标，取得高效教学的目的。课堂教学中的读写结合的联结点有哪些呢？
一、以教材中形象生动的词语为读写结合的联结点
如学习《春》这一课抓住“小草偷偷地从土里钻出来”中“偷偷”一词，要求学生读读文中描写小草充满生机活力的画面，谈谈对“偷偷”一词表达作用的理解，让学生感受小草在春天给孩子们带来的快乐，在此基础上提醒学生写作时注意运用生动形象的词语进行细致描绘。如教《济南的冬天》一文，抓住“济南的冬天是响晴的”一句中的“响晴”一词，要求学生阅读上下文理解“响晴”一词的意思，读读文中能体现济南的冬天是响晴的句子，试用自己的语言描绘想象中“响晴”天气下济南城及山水的美好画面。
二、以教材中的富有内涵的关键句为读写结合的联结点
如教《台阶》这篇课文，指导学生先认真品读思考“父亲坐在绿阴里，经常望出去，那里能看见别人家高高的台阶，那里栽着几棵柳树，柳树枝老是摇来摇去，却摇不散父亲那专注的目光。”这一句的内涵，再要求学生依据品读出的内涵揣摩父亲此时的心理活动，并用五十字左右的文字写下来。这样在品味、鉴赏的基础上实现了读写融合。
三、以教材中需要补白的内容为读写结合的联结点
如《桃花源记》一文多处运用留白艺术，在教学时可以选取一处安排学生进行补白训练。如文中“及郡下，诣太守，说如此”中的“如此”就运用了留白艺术，其中隐去了一些信息，我让学生发挥想象，结合上下文意补写出渔人可能说的话，这样在阅读的基础上训练学生叙写事情的能力。如教《孔乙己》一文，鲁迅先生在文中并没有明确交代孔乙己的最后命运，在教学中可以设计环节让学生借助想象补写出孔乙己最终的命运。要使得想象合理，切合文意，学生必须在阅读全篇的基础上对孔乙己的性格及他所生活的社会环境有充分的了解和深刻的认识，这里“读”是“写”的基础，“写”是“读”的延伸。
四、以教材中可以触发学生想象的内容为读写结合的联结点
如在教学《囚绿记》一文后，我设计了这样一个问题让学生去思考：作者离开北平时，把瘦黄的枝叶放在原来的位置上，向它致以诚意的祝福，愿它繁茂苍绿。请学生结合文义，接着这句话用形象的语言描绘一下这一株被囚禁多年的常春藤重见阳光时的情态。这一问题的设计加深了学生对“自由”的意义与作用的理解，既训练了学生的写作能力，又加深了他们对课文的理解。再如教学《甜甜的泥土》一文，在课的最后为了再一次激起学生对王小亮的同情，强化学生的情感体验，提高学生的责任意识，我设计了这样的问题：假如你见到了王小亮的父亲，你将会对他说些什么？学生在这一问题的引导下，展开合理想象，对王小亮父亲的灵魂进行了鞭挞，学生在鞭挞王小亮父亲灵魂的同时，自身也受到了一次有益的教育。
五、以教材中独特的写作手法为读写结合的联结点
如在学习《白杨礼赞》的写法时，我引导学生抓住“不平凡”这个文眼，反复阅读文章，理解作者由环境到外形再到精神，一唱三叹，层层深入地歌颂白杨树这一特点，并进而由白杨树的精神特点联想到西北抗日根据地的军民，以及中华民族的顽强意志这一文章思路，在此基础上分析文章采用的象征手法。在学生把握写法和结构特点之后再让学生以“松树”、“腊梅”、“红烛”等内容为描写对象，学习运用象征手法，按照由“形”到“神”再到“人的品质”的顺序组织材料，完成写作。再如学习《范进中举》一文，我引导学生对范进中举前后的变化进行赏读分析，突出文章中的三组对比：中举前后胡屠户对范进态度的变化、中举前后众乡邻对范进态度的变化、中举前后范进对胡屠户态度的变化，让学生领会对比手法的运用对突出文章主题的作用，并让学生用对比手法围绕班级某个同学的变化写一段文字。其他如托物寓意、欲扬先抑、借景抒情等写作手法在平时的教学中都可以借助一些篇章的学习有计划有步骤地渗透到写作中去，日积月累，学生在课文学习中会自觉地将读与写结合起来，将所领悟到的一些写作方法在写作中灵活地加以运用。
六、以教材中细节描写作为读写结合的联结点
学生作文中最突出的一个问题就是文章内容空洞，重点不突出。如果我们把分析课文中的细节描写同指导学生写作结合起来，学生就可以逐渐把要写的事物写得生动具体。如在教学《背影》时，我抓住朱自清描写父亲翻爬月台为儿子买橘送行的细节进行赏析，突出“攀”、“缩”、“倾”三个连续性动词的表达效果，指导学生领悟写好人物动作与塑造人物形象的关系，要求学生模仿这一细节描写一个同学课堂发言时的习惯性动作。再如教学《故乡》一文时，我引导学生抓住这样一处细节描写进行赏读：“他站住了，脸上现出欢喜和凄凉的神情；动着嘴唇，却没有作声。他的态度终于恭敬起来了，分明地叫道：老爷……”这段文字通过“欢喜和凄凉”这一对矛盾的神态描写构成细节，形象地反映了闰土与“我”之间因地位身份的变化而产生的隔膜，在学生了解了细节性神态描写对表现人物之间关系的作用后，要求学生描写某个学生被要求去班主任办公室谈话时的神态，以表现某种师生关系。我们如果长期坚持利用课本中的细节描写，对学生进行迁移训练，学生自然会把作文写得具体、充实。
阅读教学的最高层次就是触发，由作品内容感悟到现实生活，让学生读进去，再读出来，有属于学生自己的心得体会，这就是由“读”而“写”的螺旋上升。杜甫的“读书破万卷，下笔如有神”便形象地阐明了这一点。清人何绍基说：“作诗文必胸有积轴，气味始能深厚，然亦须读书。看书时从性情上体会，从古今事理上打量。于书理有贯通处，则气味在胸，握笔时方能流露。”这也告诉我们：阅读是基础，写作是表达，读写必须结合。“读书破万卷，下笔如有神”已说明了二者的关系。我们在读写教学中，就要紧扣语文教学大纲，扎扎实实地务“本”，千方百计地从现行教材中去寻找“读写结合点”。或从内容上挖掘，或从形式上联系，把课本上的分散于各处的东西，归结到一起，拟定一个读写训练计划，使学生读有例文，写有样板，在训练中找规律，在模仿中求创造，从而较好地解决读写结合的问题。