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【中图分类号】G620
一次到外地听课，其中一位老师执教的课题是人教版初中语文七年级下《在沙漠中心》，作者是法国作家圣埃克苏佩里。在课的最后，执教教师设计了让历经艰辛生还归来的主人公举行记者招待会这样一个环节。该环节应该是本课的一大亮点，无论从形式，还是内容上都能对教学目标的实现和学生语文素养的提高起到一个很好的促进作用。
执教老师先把全班同学分成几个学习小组，每小组选出一名主人公，其余的学生充当记者进行采访，这一点很好地体现了以学生为主理念下的小组合作，能充分调动学生的积极性和参与度。第一小组完成较好，但在第二小组进行展示时，由于充当小记者的成员在对主人公进行"采访"时，问道："此时此刻，你最想说的是什么？"被采访的同学一时语塞，课堂上出现了短暂的沉默，当时执教老师有点着急，于是说道："你经历了生与死的搏斗后，能够活着回来，难道没有什么想说的吗？"虽然老师对学生进行了小小的提示，可这位同学仍未按老师预想的进行展示，于是，老师就走到该小组同学面前拿过学生手中的话筒说道："如果我是文中的主人公，那么，就最想说的就是经过了这次死里逃生，我感觉活着太好了，我要好好珍惜生命，为国家、为他人做更多地有意义的事情。"就这样，由于老师的强势介入，小组的其他成员不敢采访了（唯恐说错了），于是该小组的采访活动草草收场。
看得出，执教老师过早地、强势地介入破坏了小组同学建立起来的学习生态。这个微观的学习生态系统，是小组同学在就某个问题进行自主、合作和探究时自行组建起来的，也就是按照他们所认为的解决问题的最佳方式搭配起来的，从某种程度上说，这是一个良性的微观生态学习系统。老师过早地、强势地介入破坏了这个微观的学习生态环境，才导致了小组同学在解决这个问题时草草收场。
从大的方面说，执教教师参与下的课堂学习又是一个大的学习生态系统，这个生态系统的主要构成者就是执教老师和全班同学，它相对于小组式的微型学习生态来说具有开放性与生成性的特点。凡是充满智慧碰撞的生态课堂必定具有这两大特点。作为相对于小组学习的微型生态来说，整堂课的学习生态应是开放的，因为同学们在对某个问题进行探究和解决的过程中，其思维一直是活跃的和动态的，周围的很多事物都有可能会作为他们解决问题的有效资源被加以利用，这一点就决定了其开放性，特别是当多个"思维元"同时对某一问题进行思考和解决时，其开放度更高，从而为思维的活跃和问题的解决注入了新的因子；所以，就整堂课的学习生态来说，其开放性的特点决定了课堂更多地不是执教者展示预设的舞台和天衣无缝的封闭系统，它是一个不断面对新问题，分析问题，并最终解决新问题动态的和开放的课堂。所以，老师在授课过程中不应担心，甚至害怕问题的出现，而应当在这些新问题面前充分发挥教师在课堂学习中组织者和引导者的作用，将思维向纵深引入。
开放的课堂是动态的和活跃的，动态和活跃的外在体现就是学生的参与，以及为解决问题，学生之间，学生和教师之间开展的各种活动；其内在体现就是思维的动态和活跃，不光是单个思维对某一个问题的积极思考，还体现在多个思维之间的碰撞。课堂学习的开放性衍生出的另一特点就是课堂生成。凡是遵循思维规律的生态课堂必定具有生成性。因为开放的课堂在对新的问题接纳和解决时，必然要生成更新的问题，这种生成相对于教师的预设来说具有突发性和不确定性，但这种新生成的问题更具有思维的价值和解决的意义。此时，教师的引导作用就该出场了，教师恰当、适度地引导，可将课堂学习中出现的新问题引向深处，进一步调动学生的思维，进而为创造生地解决问题做好铺垫。所以，我们不应该谈"生成"而色变，而应将课堂学习中生成的新问题作为思维向纵深发展的助推器（当然，这需要老师一定的功底和对课堂的掌控力）。如前文提到的那位执教示范课的老师，她在面对这个微观、且动态的学习生态系统时，如果不是直接进行答案式的提示，或过早地强势介入，而是以问题进行提示或激发，或进行思维引领（问题的设置可围绕教学目标，从主人公的生活背景，归来后的心理、以及对人生的态度等），以问题提示问题，用思维碰撞思维，在课堂学习这个大的生态学习中为微型的小组学习注入新的思维因子，而不是过早地以答案提示的方式强势介入，我想，效果会更好。
一次到外地听课，其中一位老师执教的课题是人教版初中语文七年级下《在沙漠中心》，作者是法国作家圣埃克苏佩里。在课的最后，执教教师设计了让历经艰辛生还归来的主人公举行记者招待会这样一个环节。该环节应该是本课的一大亮点，无论从形式，还是内容上都能对教学目标的实现和学生语文素养的提高起到一个很好的促进作用。
执教老师先把全班同学分成几个学习小组，每小组选出一名主人公，其余的学生充当记者进行采访，这一点很好地体现了以学生为主理念下的小组合作，能充分调动学生的积极性和参与度。第一小组完成较好，但在第二小组进行展示时，由于充当小记者的成员在对主人公进行"采访"时，问道："此时此刻，你最想说的是什么？"被采访的同学一时语塞，课堂上出现了短暂的沉默，当时执教老师有点着急，于是说道："你经历了生与死的搏斗后，能够活着回来，难道没有什么想说的吗？"虽然老师对学生进行了小小的提示，可这位同学仍未按老师预想的进行展示，于是，老师就走到该小组同学面前拿过学生手中的话筒说道："如果我是文中的主人公，那么，就最想说的就是经过了这次死里逃生，我感觉活着太好了，我要好好珍惜生命，为国家、为他人做更多地有意义的事情。"就这样，由于老师的强势介入，小组的其他成员不敢采访了（唯恐说错了），于是该小组的采访活动草草收场。
看得出，执教老师过早地、强势地介入破坏了小组同学建立起来的学习生态。这个微观的学习生态系统，是小组同学在就某个问题进行自主、合作和探究时自行组建起来的，也就是按照他们所认为的解决问题的最佳方式搭配起来的，从某种程度上说，这是一个良性的微观生态学习系统。老师过早地、强势地介入破坏了这个微观的学习生态环境，才导致了小组同学在解决这个问题时草草收场。
从大的方面说，执教教师参与下的课堂学习又是一个大的学习生态系统，这个生态系统的主要构成者就是执教老师和全班同学，它相对于小组式的微型学习生态来说具有开放性与生成性的特点。凡是充满智慧碰撞的生态课堂必定具有这两大特点。作为相对于小组学习的微型生态来说，整堂课的学习生态应是开放的，因为同学们在对某个问题进行探究和解决的过程中，其思维一直是活跃的和动态的，周围的很多事物都有可能会作为他们解决问题的有效资源被加以利用，这一点就决定了其开放性，特别是当多个"思维元"同时对某一问题进行思考和解决时，其开放度更高，从而为思维的活跃和问题的解决注入了新的因子；所以，就整堂课的学习生态来说，其开放性的特点决定了课堂更多地不是执教者展示预设的舞台和天衣无缝的封闭系统，它是一个不断面对新问题，分析问题，并最终解决新问题动态的和开放的课堂。所以，老师在授课过程中不应担心，甚至害怕问题的出现，而应当在这些新问题面前充分发挥教师在课堂学习中组织者和引导者的作用，将思维向纵深引入。
开放的课堂是动态的和活跃的，动态和活跃的外在体现就是学生的参与，以及为解决问题，学生之间，学生和教师之间开展的各种活动；其内在体现就是思维的动态和活跃，不光是单个思维对某一个问题的积极思考，还体现在多个思维之间的碰撞。课堂学习的开放性衍生出的另一特点就是课堂生成。凡是遵循思维规律的生态课堂必定具有生成性。因为开放的课堂在对新的问题接纳和解决时，必然要生成更新的问题，这种生成相对于教师的预设来说具有突发性和不确定性，但这种新生成的问题更具有思维的价值和解决的意义。此时，教师的引导作用就该出场了，教师恰当、适度地引导，可将课堂学习中出现的新问题引向深处，进一步调动学生的思维，进而为创造生地解决问题做好铺垫。所以，我们不应该谈"生成"而色变，而应将课堂学习中生成的新问题作为思维向纵深发展的助推器（当然，这需要老师一定的功底和对课堂的掌控力）。如前文提到的那位执教示范课的老师，她在面对这个微观、且动态的学习生态系统时，如果不是直接进行答案式的提示，或过早地强势介入，而是以问题进行提示或激发，或进行思维引领（问题的设置可围绕教学目标，从主人公的生活背景，归来后的心理、以及对人生的态度等），以问题提示问题，用思维碰撞思维，在课堂学习这个大的生态学习中为微型的小组学习注入新的思维因子，而不是过早地以答案提示的方式强势介入，我想，效果会更好。