论文部分内容阅读
摘 要：国外在新教师入职教育上有广泛的实践与研究，积累了许多值得我们借鉴的经验。本文试通过对英国、美国、日本新教师入职培训进行研究，结合中国当下的实际情况，提出建立符合我国国情的新教师入职培训制度的建议。
关键词：新教师；入职培训；启示
一、国外新教师入职培训概况
（一）英国新教师入职培训制度
20世纪80年代中期以来，英国开始推行“以学校为基地”(school-based) 的师资培养模式。1991年，教育和科学部发表了皇家督学团提交的报告——《英格兰和威尔士以学校为基地的职前师资培训》。次年6月，教育部发表了《职前师资训练》的报告，接受了已在各地中小学普遍流行的以学校“岗位培训”(on-the- job training)来取代过分重视“教育学理论”的做法。以“学校为基地”的师资培养模式的着眼点在于培养和提高师范生的实际教学能力。“以学校为基地”的模式分为以中小学为主和以大学为主两种。前者主要是单一的中小学与大学教育系签订培养合同，中小学在选择学生方面有主动权，师范生在中小学里进行训练，由学校根据自己的标准和要求对他们进行评价，合格的毕业生通常到受训过的学校任教；后者则由大学教育系与当地数所中小学签订培养合同，共同选择师范生，由大学安排师范生的受训学校，接受训练的学校通常是数所，由大学和有关中小学根据共同制定的标准对他们进行考核和评价，毕业生就业不受培养学校的限制。
（二）美国新教师入职培训制度
美国现行的入职培训因各州教育政策或学校所在学区不同而呈现不同的模式特点，总的来说，主要由四个部分构成:(1)定向课程。定向课程通常先于入职培训或在入职培训前期开设，其目的是帮助新教师熟悉学生需求以及就职学校的各方面政策、程序和课程安排，从而使新教师顺利过渡到他的工作岗位中。(2)支持和辅助。支持和辅助是入职培训的核心环节。经验丰富的老教师在新教师中扮演着极为重要的角色。设立在密歇根州立大学的全国教师学习研究中心在其进行的一项关于辅导教师的跨文化研究中发现:“有思想有头脑的辅导教师对如何帮助新教师学习教学有一套条理清晰的教学思想和方法。”辅导教师着眼于新教师学习教学这个过程，给予新教师教学辅导、培养其专业的教学行为、并参与到评价过程中。(3)训练课程。新教师在进入教学领域之前接受了一定形式的师范教育，但新教师在头几年的教学实践中会产生一些需要和关注的问题。因此，入职培训根据新教师不断变化着的需求对其提供个体化训练，从而使教育专业方面的课程内容能够根据背景的变化而加以灵活调整，并使教师的职前培养与入职培训得到有效的衔接。根据每个新教师的特定需要而设计，一般采取以下几种形式:安排教师听课、开展研讨会、学校间的观摩、教学工作的反思、新老教师的小队教学、针对教师个体的入职培训计划、心理辅导、录像、由教师引导的探究或行动研究、个案讨论以及电子化网络学习。(4)评价。美国各地大多数卓有成效的入职培训计划都建立了一套较为科学的评价体系来对新教师在入职培训期间的表现进行评估。入职培训评价体系主要包括两种评价形式，一种是形成性评价，它是以满足教师不断完善自我的需要为目的所编制的评估测试；一种是终结性评价，它是用来判断新教师能否留在教学领域的评估。
（三）日本新教师入职培训制
日本自1989年，从小学开始实施初任教师研修，并逐步扩大到初中、高中以及养护学校，1992年，在日本全国范围内，全面实施了初任教师研修制度。初任教师的研修从形式上包括校内研修、校外研修以及其他形式的如住宿研修、海上研修等。目前，日本尚未对初任教师研修制度进行全国范围的正式评估。
二、启示
（一）将新教师置于中小学的实际工作之中
以学校为基地，如英国，要求中小学在新教师入职教育上负起主要的责任。中小学不能像过去那样将自己定位为师范教育成果的出口和消费者，只考虑教师的使用，不考虑新教师的培养。中小学必须具有新教师培养的意识，充分利用各种资源，有效地为新教师提供专业上和情感上的支持。如果将新教师放置在以相互隔绝为主流文化的实践群体中，或者以机械操作为规范的实地情境中，即使新教师极有发展意愿，他可能获得的发展将会是极为有限的。如果新教师自身恰好没有强烈的发展愿望，他的发展就会受阻滞，甚至会倒退。
（二）完善辅导教师制度
新教师入职教育的主要承担者不应是大学或其他教师培训机构，而应当是来自于中小学教育第一线的有经验的骨干教师或专家教师。充分发挥老教师的指导作用，大量的研究已经表明，教师专业所需的教学专长在很多方面是以鲜明的实践性为特色的，新教师必须通过现场教学实践来逐步加以掌握。在美国入职培训做法中，指导被人们看作是入职培训不可或缺且行之有效的培训方法。由具有经验的专家型教师担任指导教师，他们具有很强的教学能力，不仅能给新教师提供足够的自由发展的空间，还能够提出解决问题的办法。在日本，初任教师在指导教师的指导下，只从事一些预备性工作，同时也会给指导教师以相应的“减负”。
（三）提供必要的资源，系统地组织辅导活动
教学观摩——让新教师进入其他教师的课堂，进行教学观摩，对象可以是正式的辅导教师，也可以是其他有经验的同事，还可以是新手。教学反馈——辅导教师进入新教师的课堂，实施观察，并为新教师提供适当的反馈。小组讨论——新教师可以就某一主题，如课堂管理、教材处理、策略运用，或某一案例，与辅导教师、有经验的同事、新教师进行研讨。观察访问——定期组织新教师到任职学校以外的学校或教育机构进行访问，以获取多种教育资源和更广泛的实地经验。非正式会谈——促成新教师就教育教学与学校内部和外部的教育资源进行广泛的交流。协同教学——新教师可以与辅导教师共同承担一个班级的教学任务，在课堂教学中相互支持。
（四）大学与中小学进行合作，建立一种平等“伙伴式”关系
大学和中小学之间必须建立起全方位的伙伴关系，共同承担起新教师入职教育的责任。这种伙伴关系表现为包括教师培养和培训计划的制定、实施以及评估在内的整个过程中。所以，作为教师教育机构的大学必须全面介入新教师入职教育。这种介入是直接参与新教师的培养，直接为新教师提供支持和帮助，如为新教师组织各种专业论坛，建立来自不同学校的新教师之间的联系，实施对新教师的专业视导。
（五）建立完善地的评价制度
我国对实习适用期结束之后的教师也有相应的评价或考核，但这种评价多在学校内部进行，常常带有人的主观性。为了加强初任教师研修的评价问题，日本各都道府县设立了教师资格审查委员会。审查新任教师是否适合当教师，以及对“问题教师”及其处分进行审查。目前，我国在这方面明显不足，评价不能真实的反映培训效果。我国也应该采用诸如美国的形成性评价、终结性评价和档案袋评价，对教师的入职培训进行评估。
参考文献：
[1] 王少非.新教师入职教育，国际经验及其启示[J].全球教育展望，2006(1).
[2] 谌启标.美国新任教师入门指导计划[J].外国中小学教育，2006（1）.
[3] Varah， L. J，Theune，W.S.﹠ Parker L..1986.Beginning Teacher: Sink or Swim. Jouranl of Teacher Education，37 (1):30-34.
[4] John Seely Brown， Allan Collins and Paul Duguid， Situated Cognition and the Culture of Learning， Educational Re2searcher，pp. 32～42， Jan～Feb 1989.
[5] （日）伊津野朋弘.新任期に高めべき資質に注目して[J].現代教育科学，1987(6)：8-10.
[6] 王少非，潘岳祥.新教师入职教育构想[J].教育评论，2003（5）.
[7] 李昕.对日本初任教师研修制度的分析与思考[J].中小学教师培训，2005（9）.
[8] 姜娜，许明.教师专业成长的重要途径——英国新教师入职培训制度概述[J].教育科学，2002年(4).
关键词：新教师；入职培训；启示
一、国外新教师入职培训概况
（一）英国新教师入职培训制度
20世纪80年代中期以来，英国开始推行“以学校为基地”(school-based) 的师资培养模式。1991年，教育和科学部发表了皇家督学团提交的报告——《英格兰和威尔士以学校为基地的职前师资培训》。次年6月，教育部发表了《职前师资训练》的报告，接受了已在各地中小学普遍流行的以学校“岗位培训”(on-the- job training)来取代过分重视“教育学理论”的做法。以“学校为基地”的师资培养模式的着眼点在于培养和提高师范生的实际教学能力。“以学校为基地”的模式分为以中小学为主和以大学为主两种。前者主要是单一的中小学与大学教育系签订培养合同，中小学在选择学生方面有主动权，师范生在中小学里进行训练，由学校根据自己的标准和要求对他们进行评价，合格的毕业生通常到受训过的学校任教；后者则由大学教育系与当地数所中小学签订培养合同，共同选择师范生，由大学安排师范生的受训学校，接受训练的学校通常是数所，由大学和有关中小学根据共同制定的标准对他们进行考核和评价，毕业生就业不受培养学校的限制。
（二）美国新教师入职培训制度
美国现行的入职培训因各州教育政策或学校所在学区不同而呈现不同的模式特点，总的来说，主要由四个部分构成:(1)定向课程。定向课程通常先于入职培训或在入职培训前期开设，其目的是帮助新教师熟悉学生需求以及就职学校的各方面政策、程序和课程安排，从而使新教师顺利过渡到他的工作岗位中。(2)支持和辅助。支持和辅助是入职培训的核心环节。经验丰富的老教师在新教师中扮演着极为重要的角色。设立在密歇根州立大学的全国教师学习研究中心在其进行的一项关于辅导教师的跨文化研究中发现:“有思想有头脑的辅导教师对如何帮助新教师学习教学有一套条理清晰的教学思想和方法。”辅导教师着眼于新教师学习教学这个过程，给予新教师教学辅导、培养其专业的教学行为、并参与到评价过程中。(3)训练课程。新教师在进入教学领域之前接受了一定形式的师范教育，但新教师在头几年的教学实践中会产生一些需要和关注的问题。因此，入职培训根据新教师不断变化着的需求对其提供个体化训练，从而使教育专业方面的课程内容能够根据背景的变化而加以灵活调整，并使教师的职前培养与入职培训得到有效的衔接。根据每个新教师的特定需要而设计，一般采取以下几种形式:安排教师听课、开展研讨会、学校间的观摩、教学工作的反思、新老教师的小队教学、针对教师个体的入职培训计划、心理辅导、录像、由教师引导的探究或行动研究、个案讨论以及电子化网络学习。(4)评价。美国各地大多数卓有成效的入职培训计划都建立了一套较为科学的评价体系来对新教师在入职培训期间的表现进行评估。入职培训评价体系主要包括两种评价形式，一种是形成性评价，它是以满足教师不断完善自我的需要为目的所编制的评估测试；一种是终结性评价，它是用来判断新教师能否留在教学领域的评估。
（三）日本新教师入职培训制
日本自1989年，从小学开始实施初任教师研修，并逐步扩大到初中、高中以及养护学校，1992年，在日本全国范围内，全面实施了初任教师研修制度。初任教师的研修从形式上包括校内研修、校外研修以及其他形式的如住宿研修、海上研修等。目前，日本尚未对初任教师研修制度进行全国范围的正式评估。
二、启示
（一）将新教师置于中小学的实际工作之中
以学校为基地，如英国，要求中小学在新教师入职教育上负起主要的责任。中小学不能像过去那样将自己定位为师范教育成果的出口和消费者，只考虑教师的使用，不考虑新教师的培养。中小学必须具有新教师培养的意识，充分利用各种资源，有效地为新教师提供专业上和情感上的支持。如果将新教师放置在以相互隔绝为主流文化的实践群体中，或者以机械操作为规范的实地情境中，即使新教师极有发展意愿，他可能获得的发展将会是极为有限的。如果新教师自身恰好没有强烈的发展愿望，他的发展就会受阻滞，甚至会倒退。
（二）完善辅导教师制度
新教师入职教育的主要承担者不应是大学或其他教师培训机构，而应当是来自于中小学教育第一线的有经验的骨干教师或专家教师。充分发挥老教师的指导作用，大量的研究已经表明，教师专业所需的教学专长在很多方面是以鲜明的实践性为特色的，新教师必须通过现场教学实践来逐步加以掌握。在美国入职培训做法中，指导被人们看作是入职培训不可或缺且行之有效的培训方法。由具有经验的专家型教师担任指导教师，他们具有很强的教学能力，不仅能给新教师提供足够的自由发展的空间，还能够提出解决问题的办法。在日本，初任教师在指导教师的指导下，只从事一些预备性工作，同时也会给指导教师以相应的“减负”。
（三）提供必要的资源，系统地组织辅导活动
教学观摩——让新教师进入其他教师的课堂，进行教学观摩，对象可以是正式的辅导教师，也可以是其他有经验的同事，还可以是新手。教学反馈——辅导教师进入新教师的课堂，实施观察，并为新教师提供适当的反馈。小组讨论——新教师可以就某一主题，如课堂管理、教材处理、策略运用，或某一案例，与辅导教师、有经验的同事、新教师进行研讨。观察访问——定期组织新教师到任职学校以外的学校或教育机构进行访问，以获取多种教育资源和更广泛的实地经验。非正式会谈——促成新教师就教育教学与学校内部和外部的教育资源进行广泛的交流。协同教学——新教师可以与辅导教师共同承担一个班级的教学任务，在课堂教学中相互支持。
（四）大学与中小学进行合作，建立一种平等“伙伴式”关系
大学和中小学之间必须建立起全方位的伙伴关系，共同承担起新教师入职教育的责任。这种伙伴关系表现为包括教师培养和培训计划的制定、实施以及评估在内的整个过程中。所以，作为教师教育机构的大学必须全面介入新教师入职教育。这种介入是直接参与新教师的培养，直接为新教师提供支持和帮助，如为新教师组织各种专业论坛，建立来自不同学校的新教师之间的联系，实施对新教师的专业视导。
（五）建立完善地的评价制度
我国对实习适用期结束之后的教师也有相应的评价或考核，但这种评价多在学校内部进行，常常带有人的主观性。为了加强初任教师研修的评价问题，日本各都道府县设立了教师资格审查委员会。审查新任教师是否适合当教师，以及对“问题教师”及其处分进行审查。目前，我国在这方面明显不足，评价不能真实的反映培训效果。我国也应该采用诸如美国的形成性评价、终结性评价和档案袋评价，对教师的入职培训进行评估。
参考文献：
[1] 王少非.新教师入职教育，国际经验及其启示[J].全球教育展望，2006(1).
[2] 谌启标.美国新任教师入门指导计划[J].外国中小学教育，2006（1）.
[3] Varah， L. J，Theune，W.S.﹠ Parker L..1986.Beginning Teacher: Sink or Swim. Jouranl of Teacher Education，37 (1):30-34.
[4] John Seely Brown， Allan Collins and Paul Duguid， Situated Cognition and the Culture of Learning， Educational Re2searcher，pp. 32～42， Jan～Feb 1989.
[5] （日）伊津野朋弘.新任期に高めべき資質に注目して[J].現代教育科学，1987(6)：8-10.
[6] 王少非，潘岳祥.新教师入职教育构想[J].教育评论，2003（5）.
[7] 李昕.对日本初任教师研修制度的分析与思考[J].中小学教师培训，2005（9）.
[8] 姜娜，许明.教师专业成长的重要途径——英国新教师入职培训制度概述[J].教育科学，2002年(4).