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从邓小平1986年提出希望中国出现一大批教育家,到2006年温家宝提出我们需要由大批有真知灼见的教育家来办学，时间已经过去了20余年。人们对教育家的期盼一直不断。但从现实情况来看,真正称得上教育家的人还是太少,以至于这个话题今天还多少有些沉重。2012年1月8日，北京市教委出台了《首都教育人才发展中长期规划纲要》，计划到2020年之前，北京市将全面实施十大重点项目，其中包括每两年评选20名“首都教育家”。北京市的各区、县教委也都意识到了发挥名师、名校长引领作用的重要性，有的已开始着手培养教育家，例如东城区启动了“教育家成长工程”，到2015年，该区计划培养一批教育家式的校长和在全市乃至全国有影响力的名师。这是令人欣喜乐观的一方面。
但是，也有人认为教育家是富有智慧的教育大师，是教育的集大成者，更是教育艺术的经典化身。这样看来，“大师”“大成”“经典”是一个“家”必备的素质，一般人自然难以企及。所以有人就明确地说当今的校长成不了教育家，教师也成不了教育家。因为就现状来看，教育家一般只能出现在至少是地区级城市以上的中学里。教育家同时也是思想家，穷乡僻壤也许是生长革命家和军事家的土壤，但却不是至少不是成批产生思想家和教育家的摇篮。同时，职业倦怠也困扰着广大教师。当教师长期跋涉在追求教育理想之路而无人喝彩、倍感孤独时，当他们对职业的激情变成了日复一日，毫无创新可言的机械操练时，教师的工作也就失去了活力，同时他们也失去了自己的理想和憧憬。也就是说普通中、小学教师不可能成为教育家，或者说能被称为教育家的绝不是普通中、小学教师。这是令人不能不感到沉重的另一方面。
这样一来矛盾就出现了，一方面认为教育家可以以“每两年20人”的速度批量出现，另一方面却认为当前的校长和教师成不了教育家。如果同意前者，则绕不过这样的诘问：教育家不是人为的荣誉称号，而是口耳相传，活在别人心中的，是客观的业绩丰碑和历史评价，需要实践、时间和人心来验证，可以人为地造出教育家吗？如果相信后者，不免会使人觉得丧气：对一个人影响最深的应该是基础教育阶段，如果承担基础教育任务的中、小学教师都不可能成为教育家，他们如何能为那些孩子们营造一个良好的受教育之“家”？笔者认为，问题的症结在于我们应该重新认识“教育家”与“教育之家”。对一个孩子来说，“教育之家”更有意义。陶行知先生有关教育家的观点和实践也说明了这一点。
在《第一流的教育家》这篇文章中，陶行知指出，常见的“教育家”有政客式、书生式和经验式三种,他们都不是“最高尚”的教育家。只有在以下两种要素中至少具备一种，才算是第一流的教育家：一是“敢探未发明之真理”，即“须放大胆量，将实验精神，向那未发明的新理贯射过去”；二是“敢入未开化的边疆”，即有魄力到偏远地区搞教育工作。前者反映创造精神，后者反映服务意识。陶行知先生不仅主张教育者应该是这样的人，同时认为被教育者也应成为这样的人，他更强调应该有教育这样的人的学校。笔者认为只有这样的学校才能成为教育的“家”。它既是教师的家，也是学生的家。它是学生心智成长的精神家园，是教师绽放生命光彩的魅力舞台。陶行知本人正是脱下了皮鞋，穿上了草鞋，为普通人建起了这样的“教育之家”，这也是他被后人最为尊崇的地方。
其实，用当今的观点来看，陶行知先生本人也只能算是“草根教育家”。因为他并没有用结构严密的专著去构建他的教育思想体系。我们现在所看到由后人编辑的《陶行知全集》12卷本也多是由各类讲话、报告组成，他的教育思想散见其中。他最长的一部教育小说《古庙敲钟录》也只有寥寥7万字，和当前一些“著作等身”的“教育家”相比明显“寒碜”多了。不过，这一点也不影响后人对他的尊敬。我甚至认为正是因为他“著作寒碜”才是他最伟大的地方。因为他的“著作”不在书本上，而在实践中。他的思想不是靠着纸张的不朽而不朽，是凭借着一个个被他人格魅力所感染的人的口耳相传而不朽。这就好像口头流传的神话比书本记录的神话流传更久远一样。生活在他所构建的“教育之家”中，本身就是一种幸福。不过，这样的家即使只能存在于“口耳”当中，也比孤零零地躲在故纸堆里强。悲哀的是，现在的人们之所以“口耳相传”他，是因为无论是个人还是集体，现实当中这样的“家”太少了。那么如何从对“教育家”的纠结中转入“教育之家”的实践呢？明白了这一点，我们就有了努力的方向了。
第一，对学生有一种真诚的、无私的、持久的、普遍的爱，也是对教育事业的一种执著的、热烈的爱。这种发自内心的爱，是一切有效的教育工作的开端和一切成功的教育的前提。有没有这种爱，是区别一位在“教育之家”中工作的教师和一位以教育为谋生的手段的人的根本标志。换句话说，有这种爱的人才能称之为教师，否则只是有知识的人。因为有了这种爱的教师才无一例外地拥有一种高尚的人梯精神和蜡烛精神。这种爱就是“教育之家”里的指路明灯。
第二，立志办教育，去做一个为教育撑起一个“家”的人，在教育的过程中，让教育者和受教育者对学校都有家的感觉。这是“教育之家”的脊梁。教育家的不同凡响之处,在于他们能够自觉地将教育目标在自己身上人格化,以身作则,为人师表。他们都具有高尚的品德、健全的人格、健康的行为习惯,堪称学生的榜样、社会的楷模。他们的思想道德、言谈举止,具有高度的教育示范性。其实，陶行知一生都是在办教育而不是写教育，所以他不是书生式的教育家；他一生都在做教育而不是管教育，所以他不是政客式的教育家；他一生都在探索教育，而不是摹写教育，所以他不是经验式的教育家。他以创造精神和服务态度为工具，在为教育搭建“家”的过程中实现了自己生命的升华。
第三，作为教育之家的教师,他们必须拥有自己的教育思想(或理念),或者有通过教育改革实践总结出来有价值的经验,或者按照自己的实验方案培养出杰出的人才。这是“教育之家”薪火相传的载体。教师对学生的影响就在于对他们情感的培育和智慧的启迪上。一般的教师也就是能给学生一定的知识,其中的优良者,可以成为知识教学的能手,终归是一个单纯的经师。当然也有的教师在传授知识的同时,教给学生做人的道理,注重培养学生良好的行为习惯,把教书和育人统一起来,这就称得上是人师了。但是,这还远远不能达到“教育之家”中教师的标准。“教育之家”中的教师当然也能把教书和育人统一起来,却不止如此。他们能真正把知识变成教育的手段,一切的功效都在学生的情感和智慧的发展上表现出来。更明白地讲,一般的教师最多是能让学生掌握许多具体的知识,从而成为有知识的人，而他们则在让学生有知识的基础上有精神，并让“教育之家”在其中弥散着这种精神。 第四，正确对待教育家的荣誉。教育家的确是一个十分崇高的荣誉称谓，它是社会对推动教育文明和进步之人最高的赞赏和褒奖。在教育家的称号中，凝聚了社会对教育家们真挚的尊敬和信赖。它们不是任何机构可以通过行政权力或话语权力随意封赐或任命的，而是人们基于自己由衷或真挚的尊敬和热爱赠与的。他产生于人们的“心”中，存在于现实的“家”中。一个真正的、名副其实的教育家，往往集社会责任和良知于一身，他们不但在对教育本质和精神的理解上具有真知灼见，而且在教育的实践上能够开拓创新，最关键的是在教育的过程中能为自己或他人建起一个精神或生活的家园。承担我国基础教育的是千千万万所学校，这些应该是每个人的家——即使我们离开了它，也会为之魂牵梦绕。
第五，教育家大都出自校长，但校长未必是教育家，而“教育之家”里的校长则一定是教育家。经亨颐先生的春晖中学、陶行知先生的重庆市育才中学、苏霍姆林斯基的帕夫雷什农村学校都可以被称为“教育之家”。他们都是校长，校长虽然不一定有成“家”的抱负，但校长的职位是其有可能成长为教育家的一个很有利的条件。首先，教育家大都出自校长。不是校长、没有行政管理工作经历的人，要成为大教育家很难。因为教育家要产生影响，要成为一个组织者、发动者、协调者、推动者，如果这个人没有行政管理的岗位，很难做到。但是，校长未必是教育家，现在有的行政管理部门按照机关工作的办法来要求学校，导致校长的行政化色彩不断强化，校长的官员气质不断强化，这很有问题。因此，只有“教育之家”中的校长才可以炼成教育家，而且，正如前文所述，其中的教师也是当之无愧的教育家。我们可以说，一个教育家可以造就出有着自己特色的“教育之家”，一所“教育之家”中又可以出现多个教育家。
教育家是客观存在的,他们的成长有着自己的特殊规律,既不能揠苗助长,也不能加以人为限制,要让他们在自由的环境里,通过对教育改革的理论与实践的研究来形成。“教育家”常有，“教育之家”却难觅踪迹。教育家既不是官衔,也不是劳动模范,与教学的教授或学者也是有区别的。因此既不需要评审,也不需要政府某个权威部门批准或任命。行政的手段绝不会“打造出一批教育家”。有人说，一个教育工作者，既要志存高远，又要求真务实；既要总揽全局，又要细处入手；既要德正学高，又要自强弘毅；既要富有创见，又要勤于实践；既要善于借鉴，又要勇于创造；既要立足本土，又要放眼全球。这对于任何人来说都是难以企及的高度，我们不如究其一点，就像蒙台梭利将自己的学校命名为“儿童之家”一样，把自己的学校，自己的班级，自己的课堂也变为“儿童之家”——让孩子们感受到家的温馨、家的快乐、家的恬静。当孩子们对教育有了家的感觉，对于我们中、小学教师来说，“中国有没有教育家”“我们是否可以成为教育家”又有什么关系呢？其实，在一个有个人崇拜传统和专制文化遗毒的国度里，没有“一览众山小”的所谓大家，多一些有个性、有独立性、有奉献精神的教育者也许是好事而不是坏事。因为教育只能是教育的家，是生活于其中的每个人在精神上和物质上的家园。◆(作者单位：安徽省巢湖市幼儿师范学校)
但是，也有人认为教育家是富有智慧的教育大师，是教育的集大成者，更是教育艺术的经典化身。这样看来，“大师”“大成”“经典”是一个“家”必备的素质，一般人自然难以企及。所以有人就明确地说当今的校长成不了教育家，教师也成不了教育家。因为就现状来看，教育家一般只能出现在至少是地区级城市以上的中学里。教育家同时也是思想家，穷乡僻壤也许是生长革命家和军事家的土壤，但却不是至少不是成批产生思想家和教育家的摇篮。同时，职业倦怠也困扰着广大教师。当教师长期跋涉在追求教育理想之路而无人喝彩、倍感孤独时，当他们对职业的激情变成了日复一日，毫无创新可言的机械操练时，教师的工作也就失去了活力，同时他们也失去了自己的理想和憧憬。也就是说普通中、小学教师不可能成为教育家，或者说能被称为教育家的绝不是普通中、小学教师。这是令人不能不感到沉重的另一方面。
这样一来矛盾就出现了，一方面认为教育家可以以“每两年20人”的速度批量出现，另一方面却认为当前的校长和教师成不了教育家。如果同意前者，则绕不过这样的诘问：教育家不是人为的荣誉称号，而是口耳相传，活在别人心中的，是客观的业绩丰碑和历史评价，需要实践、时间和人心来验证，可以人为地造出教育家吗？如果相信后者，不免会使人觉得丧气：对一个人影响最深的应该是基础教育阶段，如果承担基础教育任务的中、小学教师都不可能成为教育家，他们如何能为那些孩子们营造一个良好的受教育之“家”？笔者认为，问题的症结在于我们应该重新认识“教育家”与“教育之家”。对一个孩子来说，“教育之家”更有意义。陶行知先生有关教育家的观点和实践也说明了这一点。
在《第一流的教育家》这篇文章中，陶行知指出，常见的“教育家”有政客式、书生式和经验式三种,他们都不是“最高尚”的教育家。只有在以下两种要素中至少具备一种，才算是第一流的教育家：一是“敢探未发明之真理”，即“须放大胆量，将实验精神，向那未发明的新理贯射过去”；二是“敢入未开化的边疆”，即有魄力到偏远地区搞教育工作。前者反映创造精神，后者反映服务意识。陶行知先生不仅主张教育者应该是这样的人，同时认为被教育者也应成为这样的人，他更强调应该有教育这样的人的学校。笔者认为只有这样的学校才能成为教育的“家”。它既是教师的家，也是学生的家。它是学生心智成长的精神家园，是教师绽放生命光彩的魅力舞台。陶行知本人正是脱下了皮鞋，穿上了草鞋，为普通人建起了这样的“教育之家”，这也是他被后人最为尊崇的地方。
其实，用当今的观点来看，陶行知先生本人也只能算是“草根教育家”。因为他并没有用结构严密的专著去构建他的教育思想体系。我们现在所看到由后人编辑的《陶行知全集》12卷本也多是由各类讲话、报告组成，他的教育思想散见其中。他最长的一部教育小说《古庙敲钟录》也只有寥寥7万字，和当前一些“著作等身”的“教育家”相比明显“寒碜”多了。不过，这一点也不影响后人对他的尊敬。我甚至认为正是因为他“著作寒碜”才是他最伟大的地方。因为他的“著作”不在书本上，而在实践中。他的思想不是靠着纸张的不朽而不朽，是凭借着一个个被他人格魅力所感染的人的口耳相传而不朽。这就好像口头流传的神话比书本记录的神话流传更久远一样。生活在他所构建的“教育之家”中，本身就是一种幸福。不过，这样的家即使只能存在于“口耳”当中，也比孤零零地躲在故纸堆里强。悲哀的是，现在的人们之所以“口耳相传”他，是因为无论是个人还是集体，现实当中这样的“家”太少了。那么如何从对“教育家”的纠结中转入“教育之家”的实践呢？明白了这一点，我们就有了努力的方向了。
第一，对学生有一种真诚的、无私的、持久的、普遍的爱，也是对教育事业的一种执著的、热烈的爱。这种发自内心的爱，是一切有效的教育工作的开端和一切成功的教育的前提。有没有这种爱，是区别一位在“教育之家”中工作的教师和一位以教育为谋生的手段的人的根本标志。换句话说，有这种爱的人才能称之为教师，否则只是有知识的人。因为有了这种爱的教师才无一例外地拥有一种高尚的人梯精神和蜡烛精神。这种爱就是“教育之家”里的指路明灯。
第二，立志办教育，去做一个为教育撑起一个“家”的人，在教育的过程中，让教育者和受教育者对学校都有家的感觉。这是“教育之家”的脊梁。教育家的不同凡响之处,在于他们能够自觉地将教育目标在自己身上人格化,以身作则,为人师表。他们都具有高尚的品德、健全的人格、健康的行为习惯,堪称学生的榜样、社会的楷模。他们的思想道德、言谈举止,具有高度的教育示范性。其实，陶行知一生都是在办教育而不是写教育，所以他不是书生式的教育家；他一生都在做教育而不是管教育，所以他不是政客式的教育家；他一生都在探索教育，而不是摹写教育，所以他不是经验式的教育家。他以创造精神和服务态度为工具，在为教育搭建“家”的过程中实现了自己生命的升华。
第三，作为教育之家的教师,他们必须拥有自己的教育思想(或理念),或者有通过教育改革实践总结出来有价值的经验,或者按照自己的实验方案培养出杰出的人才。这是“教育之家”薪火相传的载体。教师对学生的影响就在于对他们情感的培育和智慧的启迪上。一般的教师也就是能给学生一定的知识,其中的优良者,可以成为知识教学的能手,终归是一个单纯的经师。当然也有的教师在传授知识的同时,教给学生做人的道理,注重培养学生良好的行为习惯,把教书和育人统一起来,这就称得上是人师了。但是,这还远远不能达到“教育之家”中教师的标准。“教育之家”中的教师当然也能把教书和育人统一起来,却不止如此。他们能真正把知识变成教育的手段,一切的功效都在学生的情感和智慧的发展上表现出来。更明白地讲,一般的教师最多是能让学生掌握许多具体的知识,从而成为有知识的人，而他们则在让学生有知识的基础上有精神，并让“教育之家”在其中弥散着这种精神。 第四，正确对待教育家的荣誉。教育家的确是一个十分崇高的荣誉称谓，它是社会对推动教育文明和进步之人最高的赞赏和褒奖。在教育家的称号中，凝聚了社会对教育家们真挚的尊敬和信赖。它们不是任何机构可以通过行政权力或话语权力随意封赐或任命的，而是人们基于自己由衷或真挚的尊敬和热爱赠与的。他产生于人们的“心”中，存在于现实的“家”中。一个真正的、名副其实的教育家，往往集社会责任和良知于一身，他们不但在对教育本质和精神的理解上具有真知灼见，而且在教育的实践上能够开拓创新，最关键的是在教育的过程中能为自己或他人建起一个精神或生活的家园。承担我国基础教育的是千千万万所学校，这些应该是每个人的家——即使我们离开了它，也会为之魂牵梦绕。
第五，教育家大都出自校长，但校长未必是教育家，而“教育之家”里的校长则一定是教育家。经亨颐先生的春晖中学、陶行知先生的重庆市育才中学、苏霍姆林斯基的帕夫雷什农村学校都可以被称为“教育之家”。他们都是校长，校长虽然不一定有成“家”的抱负，但校长的职位是其有可能成长为教育家的一个很有利的条件。首先，教育家大都出自校长。不是校长、没有行政管理工作经历的人，要成为大教育家很难。因为教育家要产生影响，要成为一个组织者、发动者、协调者、推动者，如果这个人没有行政管理的岗位，很难做到。但是，校长未必是教育家，现在有的行政管理部门按照机关工作的办法来要求学校，导致校长的行政化色彩不断强化，校长的官员气质不断强化，这很有问题。因此，只有“教育之家”中的校长才可以炼成教育家，而且，正如前文所述，其中的教师也是当之无愧的教育家。我们可以说，一个教育家可以造就出有着自己特色的“教育之家”，一所“教育之家”中又可以出现多个教育家。
教育家是客观存在的,他们的成长有着自己的特殊规律,既不能揠苗助长,也不能加以人为限制,要让他们在自由的环境里,通过对教育改革的理论与实践的研究来形成。“教育家”常有，“教育之家”却难觅踪迹。教育家既不是官衔,也不是劳动模范,与教学的教授或学者也是有区别的。因此既不需要评审,也不需要政府某个权威部门批准或任命。行政的手段绝不会“打造出一批教育家”。有人说，一个教育工作者，既要志存高远，又要求真务实；既要总揽全局，又要细处入手；既要德正学高，又要自强弘毅；既要富有创见，又要勤于实践；既要善于借鉴，又要勇于创造；既要立足本土，又要放眼全球。这对于任何人来说都是难以企及的高度，我们不如究其一点，就像蒙台梭利将自己的学校命名为“儿童之家”一样，把自己的学校，自己的班级，自己的课堂也变为“儿童之家”——让孩子们感受到家的温馨、家的快乐、家的恬静。当孩子们对教育有了家的感觉，对于我们中、小学教师来说，“中国有没有教育家”“我们是否可以成为教育家”又有什么关系呢？其实，在一个有个人崇拜传统和专制文化遗毒的国度里，没有“一览众山小”的所谓大家，多一些有个性、有独立性、有奉献精神的教育者也许是好事而不是坏事。因为教育只能是教育的家，是生活于其中的每个人在精神上和物质上的家园。◆(作者单位：安徽省巢湖市幼儿师范学校)