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[关键词]课程目标，过程，教学目标
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241(2009)11-0030-05
审视之一：从课程目标角度看“过程与方法”目标。
课程目标这一概念在我国出现已有近百年的历史。1929年，国民政府教育部颁布的“中小学暂行课程标准”中包括课程目标、时间分配、教材纲要、实施方法等主要内容。其中，课程目标成为课程文件的首要组成部分。这是我国使用课程目标概念的开始。但是在建国后相当长的时间内，我国以苏联为蓝本，完全使用的是教学论概念系统，出现教育目的、培养目标、教育目标、教学目标、教学目的，而独独不见课程目标。十一届三中全会过后，国外课程理论课开始引进，在课程目标方面始有研究，2000年以后发热。课程目标这个概念在新中国教育部的文件中首次出现，是在新课程改革中。因此，我国对课程目标的研究是很短暂的，而且研究更多的是依赖国外已有的相关成果。
目前我国学术界，一是从本质内涵方面界定了课程目标概念，且基本达成共识，认为课程目标是“学校课程在促进学生身心发展方面预期要达到的结果”。二是界定课程目标在整个教育系统中所扮演的角色和所处的位置，也基本达成共识。课程目标是教育目标的下位概念，是教学目标的上位概念，即从外延上来看，课程目标是介于教育目的和教学目标之间的概念。20世纪90年代对课程目标及其相关概念进行的梳理，概括起来形成了四种观点：1 分相同说，将目的与目标等同、混用；2 分具体化说，认为一种目的、目标是另外一种目的、目标的更加具体的东西；3 分包含说；认为一种目标与另一种目标，常常是包含与被包含的关系；4 分层次说，认为与课程目标有密切关系的不同概念之间存在层次差异。
从理论梳理的角度我们不难发现，过程与方法目标显然是课程目标之下的一个子目标，而教学目标显然是课程目标的下位目标，历史课程标准中的课程目标也不例外。认清这个范畴问题我们不难比照理解争鸣之文中的某些讨论，和现实的历史课堂教学中出现的一些目标错位现象。
审视之二：从三维目标的原生态整合看“过程与方法”目标。
“三维目标”的提法是在课改研讨中形成的。“三维”一词是三个维度的缩写，原本指课程标准中课程目标的设计思路。这个设计思路源于《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)。《纲要》在“课程标准”部分指出：国家课程标准“应体现国家不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议”。各门课程的课程标准原则上均按此提法计课程目标。所以，“三维”也泛指在《纲要》指导所拟定的各门课程的课程目标，称为“三维目标”。这个过程说明，“三维目标”是在解释课程标准的特定语境下产生的，离开了这个特定语境，就有可能产生歧义。“三维目标”的本意是课程总目标的设计思路，但在课改研讨中，“三维目标”同时也被赋予了另外两个含义：一是指按照课程目标设计思路设计出的学科课程目标体系，在课程标准中，它由“总目标”与“阶段目标”(或称“分目标”“学段目标”等)构成。二是指教学目标的拟定方式，它把课程目标分列为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度，常被直接称为“三维教学目标”。“三维目标”的原始依据是《纲要》，是由课程专家提出来的。学科课程专家依据《纲要》的精神，将“三维目标”这个思路具体化为学科课程的阶段目标，形成目标体系。教材编写者根据课程目标体系，编写出适合于教师教学的教材及其他课程资源。教师是落实“三维目标”的终端环节，他们以课程资源为媒介，将目标体系转化为学生的知识、能力以及各种素养。现在，有一个普遍的误解，即“三维目标”既是教学目标的拟订思路，又是评价教学的依据。这种误解忽视了课程目标体系与课程资源在这个系统中的位置，导致了课程运行系统中的错位。事实上，教师的教学是根据学科课程目标体系，特别是阶段目标的具体要求，以及教材等课程资源的特点展开的，而不是直接把“三维目标”当成具体教学设计乃至教学评估的依据。
“三维目标”是设计课程目标的总体思路，并不是教学目标的依据。一些教师在备课时，常常为找不到“三维目标”而困惑：“我无法找全这一课的‘三维’，勉强找到，也与本课的重难点联系不紧密，我不知道该怎么办!”出现这种困惑的原因在于，这些教师将课程目标总体思路的“三维目标”当成了教学目标，忽视了教学内容与学情分析在形成教学目标过程中的基础地位。，教材作为教学内容的载体，原则上是按照“三维目标”体系编写的，根据体系，教材的每一个单元、每一课，均有其重点。这些重点，有的以知识与能力为主，有的注重学习过程与学习方法的传授，有的则重在培养情感态度与价值观，还有的则融合了两个或三个维度，呈综合态势。这些单维、两维、三维的课程资源相互交织在一起，多样且有序地将课程的“三维”目标体系体现出来。对于一课的教学而言，根据课程目标体系的阶段安排与教材等课程资源的特点，其目标有可能是单维的、两维的，也有可能是三维的。因此，不能不顾课程目标体系与教材特点，把“三个维度”当作模式来硬套教学设计。
有些历史教师担心一堂课的教学目标过于单一，就无法体现课改精神，就不是“课改课”。这是对课改精神的一个误解。与课改前的教学相比，课改之后的历史教学方法更加强调学生在学习过程中的多维心理参与。课改前较为重视知识教学，在教法上则只重视按照知识的认知规律去教学，忽视情感态度与价值观，以及学习过程与方法在知识学习中的作用。课改之后的教学则更注重学习过程中的多维心理建构。这种多维心理建构是由学习心理的“三个维度”共同来完成的，它不仅包括认知(知识学习的规律)、认知过程的控制与调节(情感、态度与价值观)，还包括学习过程中的个性心理品质(学习过程与方法)。之所以把“学习过程与方法”划归于个性心理品质，是因为其作为行为策略，最终发生在个体身上，是个性心理品质的一种表现。因此，虽然教学目标有可能是单维的，但并不意味着学生的学习过程是单维的，它同样需要学生在知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观等多个心理维度上参与同一学习过程。课改中出现的许多所谓“三维目标”教学设计，实际上是把学习过程中所涉及的心理维度，也当成了教学目标。
我们要让“三维目标”回归本位，就应当重视以下三点：一是要区别“三维目标”的不同含义，不能将作为课程目标设计思路的“三维目标”与教学目标混为一谈；二是要重视历史课程目标体系在课程目标设计思路与课堂教学目标之间的衔接，在达到课程目标的过程中来实现“三维目标”；三是要充分认识课程资源的特点， 根据其特点充分利用好资源，避免盲目追求“三维”而误读与肢解资源。在新课程实验中，要求教师在每节课仅有的40分钟内，一定要落实“三维目标”，这必要吗?可能吗?一节课中，一定要求历史教师“写出”所有的“三维目标”，这几乎成为新课程的“标志性建筑”。
审视之三：“过程与方法”目标在历史课程中的旨意是什么?
极具冲击力的新一轮课程改革突出了课程的过程价值，突出了课程在三维目标培养上的作用与意义。但如何理解课程的过程，如何把握三维目标在课程内容中的意义，却是一个值得探究的、关系到历史课程改革预期目标能否顺利实现的大问题。课堂教学的“过程与方法”到底是基于学、或是基于教、或有它意?基于教与学又该如何在实际课堂教学情景中体现或设计呢?并最终在“过程与方法”中实现追寻历史教育的价值之本质。历史课标为什么突出“过程与方法”，其深层要理解作为过程的课程问题。一切现象必定有其时间，一节课随着一节课，一周随着一周，一学期随着一学期。凡是必须要经历时间的事情，我们称之为“过程”。20世纪70年代以前占主导地位的是以“泰勒原理”为代表的课程，它倾向于把课程看做是“学校材料”，认为课程即探究价值中立的课程开发的理性化程序。自70年代，课程不再局限于对课程开发技术的论争，而是将课程置于广泛的社会政治、经济背景来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验来寻找课程的意义。这是一种“理解”取向的课程。80年代以后，广泛运用现象学等哲学社会学理论对课程进行探究。这些理论倾向于把课程回归到拉丁文词根上，不再强调静态的“跑道”，即预先设定的，由学生记诵的教学内容，而是强调围绕跑道跑的动态过程、跑的经验；认为课程就是建构自我，建构主体性生活经验的过程，课程是师生共同参与的意义创造的过程。可以看出，课程作为过程，意味着进程、运动和变化，意味着课程不是作为客观的学习内容摆在学习者面前、由学生去内化的外在东西，不是静态的等学生去掌握的书面文字，而是一个展开过程，是学生获得体验的历程，给学生创造有意义的学习经历过程。正是由于课程的内涵发生了深刻变化，使得我们新一轮基础教育课程改革特别强调与突出“过程与方法”，并且再三强调在实际的课堂教学过程中一定要高度关注“过程与方法”的教学设计，目的是为了顺利实现三维目标，而不至于成为一句空洞的口号和文字摆设，历史课程也不例外。如果不从本质上理解历史教学中“过程与方法”的重要性。实现历史教学的有效性、体现历史课程的独特价值将成为空谈。可见有效的教学设计对于实现课程目标是何等重要。
国家历史课程标准构建了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维一体的课程目标体系。其中将“过与方法”作为课程目标的一个重要维度是课程标准的一个亮点，准确理解和把握“过程”与“方法”目标的内涵，对于发挥该项目标的导向作用具有重要意义，而从目前的实践来看理解还是有诸多差异。如何认识“过程与方法”内涵，下文列举几种观点。
聂幼犁文：(过程与方法目标)学生的学习经历、体验和思维方式的变化、发展及其程度。系指通过获得和怎样获得“知识与技能”的经历，形成从这些经历中抽象或概括的更有统摄力的思维程序与思维方法，即思维方式。通俗地讲，就是从知道“是什么”和复现“怎么做——这样做”的经历中，形成从中抽象或概括出来的“怎样知道是什么”和“为什么这样做”的思维方式。它反过来促进理解与掌握已获得的“知识与技能”，并使其能迁移——举一反三，又有利于学习新的“知识与技能”。就历史课程而言，这个“过程”指的是让学生在浓缩、简化或概括的情景和条件下，经历和体验史学界确认史实，解释与评价历史的程序。
李惠军文：历史教育必须要重视“过程”!“过程”是“三维目标”的达成的前提和关键；“三维目标”是“过程”的诉求和归宿……要“改变课程过于注重知识传授的倾向……使学生获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习……的过程”。
课程不仅仅是“教学内容的系统组织”，而且是“师生在教育过程中的经验和体验”。作为“教学内容的系统组织”的“过程”，是学科自身不断发展而形成的具有连续性的知识总和；作为“师生在教育过程中的经验和体验”的“过程”，是由教学引起的学生经验的获得及行为变化的经过……正是在这种理念之下，新课程提出设计多种学习活动方式，将知识的创造过程、结论的推导过程或者其中的某些片断，按照中学生的知识水平、心理特点和经验特征引导学生去探寻和感受。
陈志刚文：过程是指让学生经历知识与技能的形成过程，在体验、活动、探究中进行学习。
学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。
对于历史课程而言。“过程与方法”目标隐含着我们要培养学生的观察能力、提出问题的能力、收集和处理历史材料的能力、分析概括能力、探究能力、创新能力等科学素养。
历史课程“过程与方法”目标的价值追求是：学生在学习的过程中体验历史学的价值，在过程中构建合理的历史知识结构，在过程中发展历史学科能力，在过程中掌握常用的历史科学方法，在过程中培育科学的历史思维方式，在过程中形成正确的历史情感态度与价值观。这个“过程与方法”是学生学习的“过程与方法”，而不单纯是老师教的“过程与方法”。
朱继军文：“过程”到底指的是什么?笔者认为，显然不是通常所说的教学过程，应该是指引学习者的思维过程，是学生思考问题的认知建构过程。在历史课堂上，引导学生去积极获取如前人那样思考和解决历史问题的思维过程与思维方法，就是我们所要追求的“过程与方法”目标。
陈辉文：过程即经历，即是在教学中创设情景，师生共同置身于这一“历史情景”中，“经历”历史，经过这样一个“过程”，才算做到了“神入”历史。没有“过程”，又怎能“神入”?显然，仅靠教师对历史知识的分解陈述、对道德情感的空洞说教是做不到的……因此，“过程”不仅能够、而且必须是目标，讲历史必须“讲”“过程”。
刘晓兵文：关于“过程”，《普通高中历史课程标准(实验)》只有这样一段话：“进一步认识历史学习的一般过程。学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程，同时也是主动参与，学会学习的过程。”从这一段话中，可以看出学习历史的一般过程是“感知历史”——“积累历史知识”——“加深理解”。因此，学习历史的过程不是“史学意义上的历史过程”，不是“历史本体的发 展过程”，而是学生接触历史后由“外化”到“内化”的过程。在这一过程中，包含感知、积累、理解、运用、升华等诸多环节，强调学生在学习过程中的体验和感悟，倡导学生主动构建自己的知识经验。具体说来，历史学习的“过程”目标可以诠释为以下四个方面：首先是感知历史知识的动态流程；其次是训练历史思维的成长历程；第三是升华历史意识的智慧旅程；最后是培养历史情感的心灵过程。
以上从不同角度论及此问题，都有其合理成分，但是笔者以为“过程与方法”目标中所强调的“过程”不是历史学意义上的“历史过程”，也不是教与学意义上的教学过程和学习过程。课程标准提出的“过程”是对“历史研究”的一种“仿真”，强调学生要像历史学家那样亲历历史探究的过程。但又不能与历史学家的研究划等号，它强调的是让学生经历类似于历史研究的过程，以获取知识，领悟历史的思想观念、历史学家们研究历史所用的方法而进行的各种活动。其实质在于要使学生感知、体验历史学家是如何把“历史的过程”仔细、恰当地应用到问题解决中来的。
关于“方法”，《普通高中历史课程标准(实验)》表述为“掌握历史学习的基本方法。学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出，史论结合；注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法；养成独立思考的学习习惯，能对所学内容进行较为全面的比较，概括和阐释；学会与他人，尤其是具有不同见解的人合作学习和交流”，从本质上说历史课程“过程与方法”目标中的“方法”是指科学方法而言，不能等同于教师的教学方法和学生的学习方法。人们在探索和发现历史规律过程中，逐渐形成了一系列研究历史的科学方法。历史科学方法主要涉及历史观察、历史调查、历史比较、历史分析与综合、历史归纳与演绎等方法，因此，笔者感觉刘晓兵老师的“从学生的角度来说，他们需要学习了解的历史研究方法，不是专业研究方法，而是历史研究方法中的一些基本的、核心的做法”，值得肯定。“方法是技能、习惯、反应能力和组织。每个名副其实的教师的奋斗目标，就是使学生发展并牢固地养成学习及推论的能力，以及对智力工作、练习和训练的兴趣，离开了这些，就不会有真正的教育”[句。
“一个世纪的经验教训告诉我们，成功的课程改革必须关注课程实施过程，最大限度地调动广大教师和学生的主动性、积极性。在课程价值观上，必须超越课程实施的忠实取向，逐步转向课程实施的相互适应和课程创生取向”。新课程标准的诞生，是历史教育改革深化的标志。新课程标准无论从目标要求，还是从结构体例上都与以前的教学大纲不同，体现了鲜明的时代气息，蕴涵着丰富的新教育理念。这些更高层次的要求必然对历史教学活动产生重大影响。历史教师对这些新观念的领悟、新观点的接受、新要求的实现，要经历一个很长的转变过程。“真正重要的是人们头脑中的想法和实际行动。如果只是由别人告诉他们或向他们展示要做什么的话，人们将无法学会或完成复杂的变革”。如果一线教师都像李惠军老师那样追求理念，相信历史课程的“过程与方法”目标必将从理论探讨迈向实践的收获。
期待大家共同追寻之。
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241(2009)11-0030-05
审视之一：从课程目标角度看“过程与方法”目标。
课程目标这一概念在我国出现已有近百年的历史。1929年，国民政府教育部颁布的“中小学暂行课程标准”中包括课程目标、时间分配、教材纲要、实施方法等主要内容。其中，课程目标成为课程文件的首要组成部分。这是我国使用课程目标概念的开始。但是在建国后相当长的时间内，我国以苏联为蓝本，完全使用的是教学论概念系统，出现教育目的、培养目标、教育目标、教学目标、教学目的，而独独不见课程目标。十一届三中全会过后，国外课程理论课开始引进，在课程目标方面始有研究，2000年以后发热。课程目标这个概念在新中国教育部的文件中首次出现，是在新课程改革中。因此，我国对课程目标的研究是很短暂的，而且研究更多的是依赖国外已有的相关成果。
目前我国学术界，一是从本质内涵方面界定了课程目标概念，且基本达成共识，认为课程目标是“学校课程在促进学生身心发展方面预期要达到的结果”。二是界定课程目标在整个教育系统中所扮演的角色和所处的位置，也基本达成共识。课程目标是教育目标的下位概念，是教学目标的上位概念，即从外延上来看，课程目标是介于教育目的和教学目标之间的概念。20世纪90年代对课程目标及其相关概念进行的梳理，概括起来形成了四种观点：1 分相同说，将目的与目标等同、混用；2 分具体化说，认为一种目的、目标是另外一种目的、目标的更加具体的东西；3 分包含说；认为一种目标与另一种目标，常常是包含与被包含的关系；4 分层次说，认为与课程目标有密切关系的不同概念之间存在层次差异。
从理论梳理的角度我们不难发现，过程与方法目标显然是课程目标之下的一个子目标，而教学目标显然是课程目标的下位目标，历史课程标准中的课程目标也不例外。认清这个范畴问题我们不难比照理解争鸣之文中的某些讨论，和现实的历史课堂教学中出现的一些目标错位现象。
审视之二：从三维目标的原生态整合看“过程与方法”目标。
“三维目标”的提法是在课改研讨中形成的。“三维”一词是三个维度的缩写，原本指课程标准中课程目标的设计思路。这个设计思路源于《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)。《纲要》在“课程标准”部分指出：国家课程标准“应体现国家不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议”。各门课程的课程标准原则上均按此提法计课程目标。所以，“三维”也泛指在《纲要》指导所拟定的各门课程的课程目标，称为“三维目标”。这个过程说明，“三维目标”是在解释课程标准的特定语境下产生的，离开了这个特定语境，就有可能产生歧义。“三维目标”的本意是课程总目标的设计思路，但在课改研讨中，“三维目标”同时也被赋予了另外两个含义：一是指按照课程目标设计思路设计出的学科课程目标体系，在课程标准中，它由“总目标”与“阶段目标”(或称“分目标”“学段目标”等)构成。二是指教学目标的拟定方式，它把课程目标分列为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度，常被直接称为“三维教学目标”。“三维目标”的原始依据是《纲要》，是由课程专家提出来的。学科课程专家依据《纲要》的精神，将“三维目标”这个思路具体化为学科课程的阶段目标，形成目标体系。教材编写者根据课程目标体系，编写出适合于教师教学的教材及其他课程资源。教师是落实“三维目标”的终端环节，他们以课程资源为媒介，将目标体系转化为学生的知识、能力以及各种素养。现在，有一个普遍的误解，即“三维目标”既是教学目标的拟订思路，又是评价教学的依据。这种误解忽视了课程目标体系与课程资源在这个系统中的位置，导致了课程运行系统中的错位。事实上，教师的教学是根据学科课程目标体系，特别是阶段目标的具体要求，以及教材等课程资源的特点展开的，而不是直接把“三维目标”当成具体教学设计乃至教学评估的依据。
“三维目标”是设计课程目标的总体思路，并不是教学目标的依据。一些教师在备课时，常常为找不到“三维目标”而困惑：“我无法找全这一课的‘三维’，勉强找到，也与本课的重难点联系不紧密，我不知道该怎么办!”出现这种困惑的原因在于，这些教师将课程目标总体思路的“三维目标”当成了教学目标，忽视了教学内容与学情分析在形成教学目标过程中的基础地位。，教材作为教学内容的载体，原则上是按照“三维目标”体系编写的，根据体系，教材的每一个单元、每一课，均有其重点。这些重点，有的以知识与能力为主，有的注重学习过程与学习方法的传授，有的则重在培养情感态度与价值观，还有的则融合了两个或三个维度，呈综合态势。这些单维、两维、三维的课程资源相互交织在一起，多样且有序地将课程的“三维”目标体系体现出来。对于一课的教学而言，根据课程目标体系的阶段安排与教材等课程资源的特点，其目标有可能是单维的、两维的，也有可能是三维的。因此，不能不顾课程目标体系与教材特点，把“三个维度”当作模式来硬套教学设计。
有些历史教师担心一堂课的教学目标过于单一，就无法体现课改精神，就不是“课改课”。这是对课改精神的一个误解。与课改前的教学相比，课改之后的历史教学方法更加强调学生在学习过程中的多维心理参与。课改前较为重视知识教学，在教法上则只重视按照知识的认知规律去教学，忽视情感态度与价值观，以及学习过程与方法在知识学习中的作用。课改之后的教学则更注重学习过程中的多维心理建构。这种多维心理建构是由学习心理的“三个维度”共同来完成的，它不仅包括认知(知识学习的规律)、认知过程的控制与调节(情感、态度与价值观)，还包括学习过程中的个性心理品质(学习过程与方法)。之所以把“学习过程与方法”划归于个性心理品质，是因为其作为行为策略，最终发生在个体身上，是个性心理品质的一种表现。因此，虽然教学目标有可能是单维的，但并不意味着学生的学习过程是单维的，它同样需要学生在知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观等多个心理维度上参与同一学习过程。课改中出现的许多所谓“三维目标”教学设计，实际上是把学习过程中所涉及的心理维度，也当成了教学目标。
我们要让“三维目标”回归本位，就应当重视以下三点：一是要区别“三维目标”的不同含义，不能将作为课程目标设计思路的“三维目标”与教学目标混为一谈；二是要重视历史课程目标体系在课程目标设计思路与课堂教学目标之间的衔接，在达到课程目标的过程中来实现“三维目标”；三是要充分认识课程资源的特点， 根据其特点充分利用好资源，避免盲目追求“三维”而误读与肢解资源。在新课程实验中，要求教师在每节课仅有的40分钟内，一定要落实“三维目标”，这必要吗?可能吗?一节课中，一定要求历史教师“写出”所有的“三维目标”，这几乎成为新课程的“标志性建筑”。
审视之三：“过程与方法”目标在历史课程中的旨意是什么?
极具冲击力的新一轮课程改革突出了课程的过程价值，突出了课程在三维目标培养上的作用与意义。但如何理解课程的过程，如何把握三维目标在课程内容中的意义，却是一个值得探究的、关系到历史课程改革预期目标能否顺利实现的大问题。课堂教学的“过程与方法”到底是基于学、或是基于教、或有它意?基于教与学又该如何在实际课堂教学情景中体现或设计呢?并最终在“过程与方法”中实现追寻历史教育的价值之本质。历史课标为什么突出“过程与方法”，其深层要理解作为过程的课程问题。一切现象必定有其时间，一节课随着一节课，一周随着一周，一学期随着一学期。凡是必须要经历时间的事情，我们称之为“过程”。20世纪70年代以前占主导地位的是以“泰勒原理”为代表的课程，它倾向于把课程看做是“学校材料”，认为课程即探究价值中立的课程开发的理性化程序。自70年代，课程不再局限于对课程开发技术的论争，而是将课程置于广泛的社会政治、经济背景来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验来寻找课程的意义。这是一种“理解”取向的课程。80年代以后，广泛运用现象学等哲学社会学理论对课程进行探究。这些理论倾向于把课程回归到拉丁文词根上，不再强调静态的“跑道”，即预先设定的，由学生记诵的教学内容，而是强调围绕跑道跑的动态过程、跑的经验；认为课程就是建构自我，建构主体性生活经验的过程，课程是师生共同参与的意义创造的过程。可以看出，课程作为过程，意味着进程、运动和变化，意味着课程不是作为客观的学习内容摆在学习者面前、由学生去内化的外在东西，不是静态的等学生去掌握的书面文字，而是一个展开过程，是学生获得体验的历程，给学生创造有意义的学习经历过程。正是由于课程的内涵发生了深刻变化，使得我们新一轮基础教育课程改革特别强调与突出“过程与方法”，并且再三强调在实际的课堂教学过程中一定要高度关注“过程与方法”的教学设计，目的是为了顺利实现三维目标，而不至于成为一句空洞的口号和文字摆设，历史课程也不例外。如果不从本质上理解历史教学中“过程与方法”的重要性。实现历史教学的有效性、体现历史课程的独特价值将成为空谈。可见有效的教学设计对于实现课程目标是何等重要。
国家历史课程标准构建了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维一体的课程目标体系。其中将“过与方法”作为课程目标的一个重要维度是课程标准的一个亮点，准确理解和把握“过程”与“方法”目标的内涵，对于发挥该项目标的导向作用具有重要意义，而从目前的实践来看理解还是有诸多差异。如何认识“过程与方法”内涵，下文列举几种观点。
聂幼犁文：(过程与方法目标)学生的学习经历、体验和思维方式的变化、发展及其程度。系指通过获得和怎样获得“知识与技能”的经历，形成从这些经历中抽象或概括的更有统摄力的思维程序与思维方法，即思维方式。通俗地讲，就是从知道“是什么”和复现“怎么做——这样做”的经历中，形成从中抽象或概括出来的“怎样知道是什么”和“为什么这样做”的思维方式。它反过来促进理解与掌握已获得的“知识与技能”，并使其能迁移——举一反三，又有利于学习新的“知识与技能”。就历史课程而言，这个“过程”指的是让学生在浓缩、简化或概括的情景和条件下，经历和体验史学界确认史实，解释与评价历史的程序。
李惠军文：历史教育必须要重视“过程”!“过程”是“三维目标”的达成的前提和关键；“三维目标”是“过程”的诉求和归宿……要“改变课程过于注重知识传授的倾向……使学生获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习……的过程”。
课程不仅仅是“教学内容的系统组织”，而且是“师生在教育过程中的经验和体验”。作为“教学内容的系统组织”的“过程”，是学科自身不断发展而形成的具有连续性的知识总和；作为“师生在教育过程中的经验和体验”的“过程”，是由教学引起的学生经验的获得及行为变化的经过……正是在这种理念之下，新课程提出设计多种学习活动方式，将知识的创造过程、结论的推导过程或者其中的某些片断，按照中学生的知识水平、心理特点和经验特征引导学生去探寻和感受。
陈志刚文：过程是指让学生经历知识与技能的形成过程，在体验、活动、探究中进行学习。
学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。
对于历史课程而言。“过程与方法”目标隐含着我们要培养学生的观察能力、提出问题的能力、收集和处理历史材料的能力、分析概括能力、探究能力、创新能力等科学素养。
历史课程“过程与方法”目标的价值追求是：学生在学习的过程中体验历史学的价值，在过程中构建合理的历史知识结构，在过程中发展历史学科能力，在过程中掌握常用的历史科学方法，在过程中培育科学的历史思维方式，在过程中形成正确的历史情感态度与价值观。这个“过程与方法”是学生学习的“过程与方法”，而不单纯是老师教的“过程与方法”。
朱继军文：“过程”到底指的是什么?笔者认为，显然不是通常所说的教学过程，应该是指引学习者的思维过程，是学生思考问题的认知建构过程。在历史课堂上，引导学生去积极获取如前人那样思考和解决历史问题的思维过程与思维方法，就是我们所要追求的“过程与方法”目标。
陈辉文：过程即经历，即是在教学中创设情景，师生共同置身于这一“历史情景”中，“经历”历史，经过这样一个“过程”，才算做到了“神入”历史。没有“过程”，又怎能“神入”?显然，仅靠教师对历史知识的分解陈述、对道德情感的空洞说教是做不到的……因此，“过程”不仅能够、而且必须是目标，讲历史必须“讲”“过程”。
刘晓兵文：关于“过程”，《普通高中历史课程标准(实验)》只有这样一段话：“进一步认识历史学习的一般过程。学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程，同时也是主动参与，学会学习的过程。”从这一段话中，可以看出学习历史的一般过程是“感知历史”——“积累历史知识”——“加深理解”。因此，学习历史的过程不是“史学意义上的历史过程”，不是“历史本体的发 展过程”，而是学生接触历史后由“外化”到“内化”的过程。在这一过程中，包含感知、积累、理解、运用、升华等诸多环节，强调学生在学习过程中的体验和感悟，倡导学生主动构建自己的知识经验。具体说来，历史学习的“过程”目标可以诠释为以下四个方面：首先是感知历史知识的动态流程；其次是训练历史思维的成长历程；第三是升华历史意识的智慧旅程；最后是培养历史情感的心灵过程。
以上从不同角度论及此问题，都有其合理成分，但是笔者以为“过程与方法”目标中所强调的“过程”不是历史学意义上的“历史过程”，也不是教与学意义上的教学过程和学习过程。课程标准提出的“过程”是对“历史研究”的一种“仿真”，强调学生要像历史学家那样亲历历史探究的过程。但又不能与历史学家的研究划等号，它强调的是让学生经历类似于历史研究的过程，以获取知识，领悟历史的思想观念、历史学家们研究历史所用的方法而进行的各种活动。其实质在于要使学生感知、体验历史学家是如何把“历史的过程”仔细、恰当地应用到问题解决中来的。
关于“方法”，《普通高中历史课程标准(实验)》表述为“掌握历史学习的基本方法。学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出，史论结合；注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法；养成独立思考的学习习惯，能对所学内容进行较为全面的比较，概括和阐释；学会与他人，尤其是具有不同见解的人合作学习和交流”，从本质上说历史课程“过程与方法”目标中的“方法”是指科学方法而言，不能等同于教师的教学方法和学生的学习方法。人们在探索和发现历史规律过程中，逐渐形成了一系列研究历史的科学方法。历史科学方法主要涉及历史观察、历史调查、历史比较、历史分析与综合、历史归纳与演绎等方法，因此，笔者感觉刘晓兵老师的“从学生的角度来说，他们需要学习了解的历史研究方法，不是专业研究方法，而是历史研究方法中的一些基本的、核心的做法”，值得肯定。“方法是技能、习惯、反应能力和组织。每个名副其实的教师的奋斗目标，就是使学生发展并牢固地养成学习及推论的能力，以及对智力工作、练习和训练的兴趣，离开了这些，就不会有真正的教育”[句。
“一个世纪的经验教训告诉我们，成功的课程改革必须关注课程实施过程，最大限度地调动广大教师和学生的主动性、积极性。在课程价值观上，必须超越课程实施的忠实取向，逐步转向课程实施的相互适应和课程创生取向”。新课程标准的诞生，是历史教育改革深化的标志。新课程标准无论从目标要求，还是从结构体例上都与以前的教学大纲不同，体现了鲜明的时代气息，蕴涵着丰富的新教育理念。这些更高层次的要求必然对历史教学活动产生重大影响。历史教师对这些新观念的领悟、新观点的接受、新要求的实现，要经历一个很长的转变过程。“真正重要的是人们头脑中的想法和实际行动。如果只是由别人告诉他们或向他们展示要做什么的话，人们将无法学会或完成复杂的变革”。如果一线教师都像李惠军老师那样追求理念，相信历史课程的“过程与方法”目标必将从理论探讨迈向实践的收获。
期待大家共同追寻之。