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语文课向来都被认为是最有风景的课堂。足不出户，能欣赏悦目的自然风光，如《九寨沟》、《黄果树瀑布》等；聆听最经典的风华雅乐及音乐背后的故事，如《二泉映月》、《音乐之都维也纳》等；游历奇妙瑰丽的神话传说，如《九色鹿》、《牛郎织女》之类；与令人敬仰的大师对话，接受心灵的洗礼，如《钱学森》、《海伦·凯勒》等……当这些生活与生命中或令人欣喜、或令人深思的对象以语文教材的形式出现在孩子们的课堂上时，作为语文教师的我们，能教的究竟是什么？
今年，笔者就《灰椋鸟》这篇课文选取不同教学内容的几次试上、打磨，积淀了些许真实的体验，仅以此篇教材为例，试谈语文教学内容的重构与创生。
一、思索：语文教学内容的确立——我们本想教什么？
近年，王荣生教授的《新课标与“语文教学内容”》与《语文教学内容重构》等书籍给我们这些长年在一线摸索的教师以新的启迪。当我们一直纠结于“怎么教”的时候，这一系列的观点仿佛为我们点亮了一盏灯，让我们看到了前行的方向。
由于深深地明白语文教学内容是教给学生一切价值观念、知识、经验和能力的整体，是向学生灌输思想、传授语文知识、培养语文能力的总和。我们畅想着，在自己的语文课堂上选择最能培养学生语文素养的教学内容、最能体现年段特点的训练点，最终达成增强学生语文能力的目标。
设计一：《一个真实的故事》——追溯过去
通常面对一篇背后有故事的课文，老师们都不会轻易放弃发掘课文背后的故事，并使其成为教学内容。对于《灰椋鸟》这篇令所有语文老师熟之又熟的课文，作者身上发生的感人故事成为老师无法回避的话题与资源。通常的做法是在课堂上穿插介绍作者的故事，并播放相关音频资料，使学生在作者毫不退缩的舍身义举中获得震撼，感受人与鸟和谐相生的美好境界。
设计二：几幅有趣的插图——体验生活
这篇课文详细介绍了灰椋鸟归林的场景，其间有一段描写了鸟儿们归林后互相倾诉、互相应和、呼朋唤友的场景。为了与学生的生活相联系，帮助学生感受鸟儿归林场面的热闹，语言表达成为了这一部分的教学内容。具体的做法是出示灰椋鸟在林间的各种姿态，并配以精妙的插图，然后请学生想象说话，假如你就是这鸟儿中的一员，你会和伙伴们交流些什么，对文本的描述进行拓展体验。
设计三：三分相似的练笔——主旨认同
这篇课文的结尾有这样一句话：“没有林场工人的辛勤劳动，没有这几年大规模的植树造林，我到哪儿去观赏这鸟儿归林的壮观场面呢？”这句话既点明了文章的主旨，言语形式上也存在着一定的非普遍性。这样富有教学意义的关键句自然会成为预设的教学内容。于是，我在出示并朗读这段话后，建议学生就校园中的某一处场景写一句环保标语，如果能够模仿这样的句式更好，可谓“言意兼得”。
有设计地进行教学内容的甄选，使我对即将实施的课堂充满了美好的期待。可实施下来的真实情况是：
其一，这篇课文背后的故事显得较为沉重而忧伤，假如在学生并未完全读懂文本的情况下就成为教学内容，极易变得艰涩难行，再加上歌曲的衬托，给课堂抹上一层挥不去的悲凉味道，这与文本所表现的灰椋鸟归林时热闹欢腾的场面格格不入。如同做菜时本想用辣椒调味，结果整道菜都弥漫着刺眼睛的辣味儿，掩盖了菜品本来的鲜香。
其二，学生在课堂上进行说话练习时，话语极其随意，既缺乏口语交际的明确性，更与文本所指的价值取向相距甚远。如，有的学生说：“喂，老弟你怎么还不回来。虫子我们都吃光啦，可没留给你哦。”还有的学生说：“看，这儿是一片多么茂密的树木呀，我们赶快在这里筑巢，千万不能让别的鸟类抢了先。”尽管在课堂上反复引导，类似这样的表达仍然层出不穷。这样的语言训练显然没有任何教学的价值，学生生活的经验很明显地表现为自私的经验。
其三，在笔者引以为豪的结尾处进行的“言意兼得”的练笔终于给了点面子，学生写得不错，能紧扣环保主题，也能联系文中的样例。可是，这是这堂课上教的吗？假如不进行此教学内容的设定，学生会这样写吗？答案不言而喻，对于五年级的学生写一句内容空洞的环保标语实在太过简单，这与本课的教学并无太大的关联。
二、回望：语文教学内容实践中的偏差——实际上，我们教了什么？
预想中设定的教学内容美好顺畅，而在实践过程中却屡现困境，究其原因，还是对教学内容的认知有偏差，选择与价值确定也有偏差。
1.教学内容的选择
一是过于刻板。教学作为有目的的活动，必然要求有一定的预设和确定性，但过于强调确定性会导致教学的机械化、呆板化，使教学成为一种“线性活动”，使师生的创造性和批判意识受到压抑。《灰椋鸟》课文描述的内容与作者本身的故事在情感线索上似有一致的地方，但如果不加改造就生搬进课堂，以为大家一直沿用的就是对的，习惯借鉴的就是成功的，必然会造成课堂的生涩。这就是所谓的“套板”效应，即“一件事物发生立即使你联想一些套语，而你也就安于套语，毫不斟酌地使用它们，并且自鸣得意”。迁移到语文教学内容的研制上，就是一篇课文的呈现，自然联想起一些资料、资源，毫不加工地放进课堂。
二是流于随意。在后现代知识观的视野下，教学内容拥有一定的不确定性，这意味着作为教学内容的知识本身具有不确定性，它的这一不确定性更决定了教学内容的不稳定性、不可预见性。在《灰椋鸟》一课中进行学生表达训练时，由于教学内容设定得较随意，并未紧扣文本，也没能指向文字所表达的内涵，导致学生的口头表达能力未得到丝毫发展和提升，反而造成了课堂的乱象。由于学科特性的存在，语文学科拥有其独特的自主空间，老师可以独立开发教学的内容，可独立开发的内容假如未经仔细推敲，就很容易走向不确定的极端，即随意性过强，并造成语文教学内容的指向不明，学生习得的内容也不明。
2.教材价值的判断
教学价值不等于原生价值。王荣生教授认为教材的价值分为原生价值和教学价值，而大多数老师在选择教学内容时常常认为教材呈现的内容都是值得教的内容，这就把教材的教学价值等同于原生价值了。《灰椋鸟》文中的确描写鸟儿归林的情景，也呈现了一派热闹的景象，但仅依据教材所反映的原生价值而确定其为课堂的教学价值，似乎稍显轻率。语文教学主要应当着眼于文本的教学价值，即把重点放在文本是如何“传递信息”的，而非文本“传递了什么信息”。在充分研读文本原生价值的基础上，开发富含教学价值的内容，应当成为课堂的选择。 （大屏幕出示一本渐渐翻页的书，孩子们曾经学过的课文历历在目。）
师（第二问）：那你有没有什么课外的类似作品要推荐给大家呢？
……
师：听了你们的推荐，老师也对这些作品很有兴趣，特别想读一读。假如，让我来推荐的话，我会介绍一部电影给大家——大屏幕出示法国纪录片《帝企鹅日记》。同学们，课文中说“树林是鸟的乐园，鸟是人类的朋友”。那么，植树造林就是爱鸟的全部了吗？让我们一起沉浸在这些文字中，走进这些经典的影像，只有读懂了这一切，你才会读懂作者徐秀娟为什么会为了救一只受伤的丹顶鹤献出自己年仅23岁的生命。
语文教学的内容并不是先成形并客观呈现于师生的面前，而是由教学双方在教学实践中现实地生成出来的。同样，有价值的教学内容也并不是完全存在于教材的原生价值中。如一些教材中没有包含的内容若能切实融合文本的意蕴，对学生语文素养及阅读能力的达成都有显而易见的功效，也仍然可以成为值得选择的教学内容，这样的教学内容同样是具备教学价值的。在以上课例中，以唤醒学生曾有的学习经验为辐射点，拉动整个小学阶段相关的学习体验，此时学生的交流，不再是单纯的讲述，而是对之前学习内容内化后的产出，这也是对整个知识体系的回顾，这种回顾的意义表现在学生对之前体验的整理和再反思。此时，这篇课文在学生心中的面貌也随即变得立体起来。此时，再为这个整体打开一个口子，请学生来推荐课本以外的文学作品，甚至老师推荐非纯文字的语文学习材料，又给课堂中选取的教学内容进行了一次立足于“语文味”的解构与重构。
语文教学的过程，是一个语文教学内容的生成并完成的过程。2012版新课标提出语文教师要创造性地开展教学活动，利用报刊、电影、广播、网络等资源培养学生的语文意识和语文能力。假如能给学生在40分钟以外的语文生活提供真诚的建议与帮助，那么课堂上生成的教学内容也是富有价值的。师生、生生在课堂上的交流互动就像是为彼此的语文学习打开了一扇窗，携手来到了更广阔的语文天地。这就做到了不仅关注生成者，还关注“怎么生成”与“生成内容的定与变”。这为大家阅读此类文本，甚至其它文本材料，都提供了更多的方向与资源。正所谓从“个体钻研文本”到进行“意义建构”，直至达成“视域共享”。
3.回到原点，关注能力生长
维果茨基说过“艺术开始于形式开始的地方”。在阅读中，我们总是始于对语言事实的感受，又终于对言语表象的体验。在语文教学中，学生掌握教材的价值，并不是阅读行为的最高目的。学生阅读行为的最高目的，是通过掌握教材价值的过程，从而掌握如何传播信息的智慧，也就是言语智慧。由此可见，从显性的师生双方的教学行为来看，语文教材的价值处在语文教学的前台，但言语智慧处在教学的后台，而帮助学生掌握文本价值，也是为其获得言语智慧服务的。
在重构《灰椋鸟》这堂课时，我一直在思考究竟这篇文本中所表现的，而学生又无法明显感受到的言语智慧在什么地方，作者又是用什么方式让自己的文字与鸟儿们的归林一样，那么热烈而又秩序井然的呢？我迅速地找到了文章的第四和第五自然段。
现场回放：
（学生们七嘴八舌地讨论了灰椋鸟的归林给自己的感受。）
师（第一问）：就按你们眼中灰椋鸟的归林场景来写的话，听起来似乎有些凌乱。作者的描写有凌乱的感觉吗？
生1：没有。作者在写的时候用上了表示先后顺序的词语，如“一开始”、“没有几分钟”、“先回来的”、“后到的”。
生2：是的，用上这些关联词，文章的条理更清楚了。我还发现了这段话中有个特殊的标点是分号。
师：是啊，以往我们都把分号用在排比句中，现在我们知道，长句子的前后两个分句关系并列的话，我们也应该用分号。瞧，我们的母语不仅文字充满了秘密，连标点都很有讲究。
（课堂结束时师向孩子们推荐了《帝企鹅日记》，顺势当作语文活动进行了布置。）
师（第二问）：现在，胖胖的企鹅一定在你们心中有另外一种形象了吧，能把你的感受写一写吗？假如能用一用课堂上接触到的那个分号就更好了。
（孩子们纷纷用笔写下了自己的体验：这是一场生命的跋涉，企鹅们为了寻找一个安全的环境繁衍后代，不得不放弃海里的生活，冒着的冰雪，开始一段漫长而艰辛的旅程。在广阔的平原上，它们笨重的身体摇摆着不断前行；在陡峭的冰山间，它们又用圆圆的肚皮快速地向前滑动……）
王尚文先生早就在《语言·言语·言语形式》一文中提出其他课程学的是言语内容，即教材“说了什么”，而语文课学的是言语的形式，即教材是“怎么说”的，把教材和教学内容两个方面分拨开来，指出语文课真正的教学内容是隐含在教材中的“言语形式”。学生听说读写能力的形成主要不是靠掌握语言知识，而是靠语言实践。而引导学生体察文本中的言语表达与实际口头表达的差距，从而发现文本言语的形式这一教学内容，正实现了从形式理解内容，进而把握形式的过程：言语内容的理解是手段，让学生通过理解言语的内容从而获得言语形式运用的规律，才是语文教学真正目的之所在。观后感写作的设计中融入了文本言语形式的迁移，使得教学内容由课内至课外也打开了一条通道，这条路应当通向学生言语能力生长的远方。
美国教育心理学家奥苏泊尔把学生的课堂学习统称为有意义的言语学习。因此，上述教学现场就引导学生在通过言语形式理解言语内容的基础上，又通过言语形式感受言语内容，凭借对言语内容的把握，品味言语形式的妙处，因为立足于言语形式，以言语形式为出发点，才是语文教学内容的实质内涵。而将课堂上的教学内容延至课外，建议学生练习使用课堂上遇见的言语形式，也是为了帮助学生提高运用言语形式表达言语内容的能力。就学生的随笔看来，他们不仅掌握了按照自己的需要自如地运用言语形式的本领，更延续了课堂上对鸟儿怀有的一份情意。可见，语文教学内容要在语文本体的关怀下建构，要在学生本位的关怀下建构，要完成从“立言”到“立意”再到“立人”的主体性关怀。
（万银洁，常州市武进区星韵学校，213149）
今年，笔者就《灰椋鸟》这篇课文选取不同教学内容的几次试上、打磨，积淀了些许真实的体验，仅以此篇教材为例，试谈语文教学内容的重构与创生。
一、思索：语文教学内容的确立——我们本想教什么？
近年，王荣生教授的《新课标与“语文教学内容”》与《语文教学内容重构》等书籍给我们这些长年在一线摸索的教师以新的启迪。当我们一直纠结于“怎么教”的时候，这一系列的观点仿佛为我们点亮了一盏灯，让我们看到了前行的方向。
由于深深地明白语文教学内容是教给学生一切价值观念、知识、经验和能力的整体，是向学生灌输思想、传授语文知识、培养语文能力的总和。我们畅想着，在自己的语文课堂上选择最能培养学生语文素养的教学内容、最能体现年段特点的训练点，最终达成增强学生语文能力的目标。
设计一：《一个真实的故事》——追溯过去
通常面对一篇背后有故事的课文，老师们都不会轻易放弃发掘课文背后的故事，并使其成为教学内容。对于《灰椋鸟》这篇令所有语文老师熟之又熟的课文，作者身上发生的感人故事成为老师无法回避的话题与资源。通常的做法是在课堂上穿插介绍作者的故事，并播放相关音频资料，使学生在作者毫不退缩的舍身义举中获得震撼，感受人与鸟和谐相生的美好境界。
设计二：几幅有趣的插图——体验生活
这篇课文详细介绍了灰椋鸟归林的场景，其间有一段描写了鸟儿们归林后互相倾诉、互相应和、呼朋唤友的场景。为了与学生的生活相联系，帮助学生感受鸟儿归林场面的热闹，语言表达成为了这一部分的教学内容。具体的做法是出示灰椋鸟在林间的各种姿态，并配以精妙的插图，然后请学生想象说话，假如你就是这鸟儿中的一员，你会和伙伴们交流些什么，对文本的描述进行拓展体验。
设计三：三分相似的练笔——主旨认同
这篇课文的结尾有这样一句话：“没有林场工人的辛勤劳动，没有这几年大规模的植树造林，我到哪儿去观赏这鸟儿归林的壮观场面呢？”这句话既点明了文章的主旨，言语形式上也存在着一定的非普遍性。这样富有教学意义的关键句自然会成为预设的教学内容。于是，我在出示并朗读这段话后，建议学生就校园中的某一处场景写一句环保标语，如果能够模仿这样的句式更好，可谓“言意兼得”。
有设计地进行教学内容的甄选，使我对即将实施的课堂充满了美好的期待。可实施下来的真实情况是：
其一，这篇课文背后的故事显得较为沉重而忧伤，假如在学生并未完全读懂文本的情况下就成为教学内容，极易变得艰涩难行，再加上歌曲的衬托，给课堂抹上一层挥不去的悲凉味道，这与文本所表现的灰椋鸟归林时热闹欢腾的场面格格不入。如同做菜时本想用辣椒调味，结果整道菜都弥漫着刺眼睛的辣味儿，掩盖了菜品本来的鲜香。
其二，学生在课堂上进行说话练习时，话语极其随意，既缺乏口语交际的明确性，更与文本所指的价值取向相距甚远。如，有的学生说：“喂，老弟你怎么还不回来。虫子我们都吃光啦，可没留给你哦。”还有的学生说：“看，这儿是一片多么茂密的树木呀，我们赶快在这里筑巢，千万不能让别的鸟类抢了先。”尽管在课堂上反复引导，类似这样的表达仍然层出不穷。这样的语言训练显然没有任何教学的价值，学生生活的经验很明显地表现为自私的经验。
其三，在笔者引以为豪的结尾处进行的“言意兼得”的练笔终于给了点面子，学生写得不错，能紧扣环保主题，也能联系文中的样例。可是，这是这堂课上教的吗？假如不进行此教学内容的设定，学生会这样写吗？答案不言而喻，对于五年级的学生写一句内容空洞的环保标语实在太过简单，这与本课的教学并无太大的关联。
二、回望：语文教学内容实践中的偏差——实际上，我们教了什么？
预想中设定的教学内容美好顺畅，而在实践过程中却屡现困境，究其原因，还是对教学内容的认知有偏差，选择与价值确定也有偏差。
1.教学内容的选择
一是过于刻板。教学作为有目的的活动，必然要求有一定的预设和确定性，但过于强调确定性会导致教学的机械化、呆板化，使教学成为一种“线性活动”，使师生的创造性和批判意识受到压抑。《灰椋鸟》课文描述的内容与作者本身的故事在情感线索上似有一致的地方，但如果不加改造就生搬进课堂，以为大家一直沿用的就是对的，习惯借鉴的就是成功的，必然会造成课堂的生涩。这就是所谓的“套板”效应，即“一件事物发生立即使你联想一些套语，而你也就安于套语，毫不斟酌地使用它们，并且自鸣得意”。迁移到语文教学内容的研制上，就是一篇课文的呈现，自然联想起一些资料、资源，毫不加工地放进课堂。
二是流于随意。在后现代知识观的视野下，教学内容拥有一定的不确定性，这意味着作为教学内容的知识本身具有不确定性，它的这一不确定性更决定了教学内容的不稳定性、不可预见性。在《灰椋鸟》一课中进行学生表达训练时，由于教学内容设定得较随意，并未紧扣文本，也没能指向文字所表达的内涵，导致学生的口头表达能力未得到丝毫发展和提升，反而造成了课堂的乱象。由于学科特性的存在，语文学科拥有其独特的自主空间，老师可以独立开发教学的内容，可独立开发的内容假如未经仔细推敲，就很容易走向不确定的极端，即随意性过强，并造成语文教学内容的指向不明，学生习得的内容也不明。
2.教材价值的判断
教学价值不等于原生价值。王荣生教授认为教材的价值分为原生价值和教学价值，而大多数老师在选择教学内容时常常认为教材呈现的内容都是值得教的内容，这就把教材的教学价值等同于原生价值了。《灰椋鸟》文中的确描写鸟儿归林的情景，也呈现了一派热闹的景象，但仅依据教材所反映的原生价值而确定其为课堂的教学价值，似乎稍显轻率。语文教学主要应当着眼于文本的教学价值，即把重点放在文本是如何“传递信息”的，而非文本“传递了什么信息”。在充分研读文本原生价值的基础上，开发富含教学价值的内容，应当成为课堂的选择。 （大屏幕出示一本渐渐翻页的书，孩子们曾经学过的课文历历在目。）
师（第二问）：那你有没有什么课外的类似作品要推荐给大家呢？
……
师：听了你们的推荐，老师也对这些作品很有兴趣，特别想读一读。假如，让我来推荐的话，我会介绍一部电影给大家——大屏幕出示法国纪录片《帝企鹅日记》。同学们，课文中说“树林是鸟的乐园，鸟是人类的朋友”。那么，植树造林就是爱鸟的全部了吗？让我们一起沉浸在这些文字中，走进这些经典的影像，只有读懂了这一切，你才会读懂作者徐秀娟为什么会为了救一只受伤的丹顶鹤献出自己年仅23岁的生命。
语文教学的内容并不是先成形并客观呈现于师生的面前，而是由教学双方在教学实践中现实地生成出来的。同样，有价值的教学内容也并不是完全存在于教材的原生价值中。如一些教材中没有包含的内容若能切实融合文本的意蕴，对学生语文素养及阅读能力的达成都有显而易见的功效，也仍然可以成为值得选择的教学内容，这样的教学内容同样是具备教学价值的。在以上课例中，以唤醒学生曾有的学习经验为辐射点，拉动整个小学阶段相关的学习体验，此时学生的交流，不再是单纯的讲述，而是对之前学习内容内化后的产出，这也是对整个知识体系的回顾，这种回顾的意义表现在学生对之前体验的整理和再反思。此时，这篇课文在学生心中的面貌也随即变得立体起来。此时，再为这个整体打开一个口子，请学生来推荐课本以外的文学作品，甚至老师推荐非纯文字的语文学习材料，又给课堂中选取的教学内容进行了一次立足于“语文味”的解构与重构。
语文教学的过程，是一个语文教学内容的生成并完成的过程。2012版新课标提出语文教师要创造性地开展教学活动，利用报刊、电影、广播、网络等资源培养学生的语文意识和语文能力。假如能给学生在40分钟以外的语文生活提供真诚的建议与帮助，那么课堂上生成的教学内容也是富有价值的。师生、生生在课堂上的交流互动就像是为彼此的语文学习打开了一扇窗，携手来到了更广阔的语文天地。这就做到了不仅关注生成者，还关注“怎么生成”与“生成内容的定与变”。这为大家阅读此类文本，甚至其它文本材料，都提供了更多的方向与资源。正所谓从“个体钻研文本”到进行“意义建构”，直至达成“视域共享”。
3.回到原点，关注能力生长
维果茨基说过“艺术开始于形式开始的地方”。在阅读中，我们总是始于对语言事实的感受，又终于对言语表象的体验。在语文教学中，学生掌握教材的价值，并不是阅读行为的最高目的。学生阅读行为的最高目的，是通过掌握教材价值的过程，从而掌握如何传播信息的智慧，也就是言语智慧。由此可见，从显性的师生双方的教学行为来看，语文教材的价值处在语文教学的前台，但言语智慧处在教学的后台，而帮助学生掌握文本价值，也是为其获得言语智慧服务的。
在重构《灰椋鸟》这堂课时，我一直在思考究竟这篇文本中所表现的，而学生又无法明显感受到的言语智慧在什么地方，作者又是用什么方式让自己的文字与鸟儿们的归林一样，那么热烈而又秩序井然的呢？我迅速地找到了文章的第四和第五自然段。
现场回放：
（学生们七嘴八舌地讨论了灰椋鸟的归林给自己的感受。）
师（第一问）：就按你们眼中灰椋鸟的归林场景来写的话，听起来似乎有些凌乱。作者的描写有凌乱的感觉吗？
生1：没有。作者在写的时候用上了表示先后顺序的词语，如“一开始”、“没有几分钟”、“先回来的”、“后到的”。
生2：是的，用上这些关联词，文章的条理更清楚了。我还发现了这段话中有个特殊的标点是分号。
师：是啊，以往我们都把分号用在排比句中，现在我们知道，长句子的前后两个分句关系并列的话，我们也应该用分号。瞧，我们的母语不仅文字充满了秘密，连标点都很有讲究。
（课堂结束时师向孩子们推荐了《帝企鹅日记》，顺势当作语文活动进行了布置。）
师（第二问）：现在，胖胖的企鹅一定在你们心中有另外一种形象了吧，能把你的感受写一写吗？假如能用一用课堂上接触到的那个分号就更好了。
（孩子们纷纷用笔写下了自己的体验：这是一场生命的跋涉，企鹅们为了寻找一个安全的环境繁衍后代，不得不放弃海里的生活，冒着的冰雪，开始一段漫长而艰辛的旅程。在广阔的平原上，它们笨重的身体摇摆着不断前行；在陡峭的冰山间，它们又用圆圆的肚皮快速地向前滑动……）
王尚文先生早就在《语言·言语·言语形式》一文中提出其他课程学的是言语内容，即教材“说了什么”，而语文课学的是言语的形式，即教材是“怎么说”的，把教材和教学内容两个方面分拨开来，指出语文课真正的教学内容是隐含在教材中的“言语形式”。学生听说读写能力的形成主要不是靠掌握语言知识，而是靠语言实践。而引导学生体察文本中的言语表达与实际口头表达的差距，从而发现文本言语的形式这一教学内容，正实现了从形式理解内容，进而把握形式的过程：言语内容的理解是手段，让学生通过理解言语的内容从而获得言语形式运用的规律，才是语文教学真正目的之所在。观后感写作的设计中融入了文本言语形式的迁移，使得教学内容由课内至课外也打开了一条通道，这条路应当通向学生言语能力生长的远方。
美国教育心理学家奥苏泊尔把学生的课堂学习统称为有意义的言语学习。因此，上述教学现场就引导学生在通过言语形式理解言语内容的基础上，又通过言语形式感受言语内容，凭借对言语内容的把握，品味言语形式的妙处，因为立足于言语形式，以言语形式为出发点，才是语文教学内容的实质内涵。而将课堂上的教学内容延至课外，建议学生练习使用课堂上遇见的言语形式，也是为了帮助学生提高运用言语形式表达言语内容的能力。就学生的随笔看来，他们不仅掌握了按照自己的需要自如地运用言语形式的本领，更延续了课堂上对鸟儿怀有的一份情意。可见，语文教学内容要在语文本体的关怀下建构，要在学生本位的关怀下建构，要完成从“立言”到“立意”再到“立人”的主体性关怀。
（万银洁，常州市武进区星韵学校，213149）