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摘 要：坚持“问题导向”有利于落实思想政治课深度教学。这里讨论的“问题”不是知识回忆、直接提取大脑中已有知识信息的“问题”，而应该是需要运用较为复杂的智力活动进行研究分析讨论加以解决的矛盾和疑难，是具有情境真实性、合作探究性、多元综合性、过程生成性以及结构不良性等特征。
关键词：深度教学；问题导向；问题设计特性
新一轮全面深化课程改革方案中明确要求，“培养学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，要“指导教师准确把握教学的深度和广度”。然而，现实的课堂教学应试之风没有从根本上改变，与上述要求相去甚远。课程改革的方向是什么？课堂教学如何提高学生的关键能力？思想政治课教学如何实现“学科知识”“学习能力”“学生情感”三者有效融合？值得我们思考。
一、 深度教学的内涵
我国基础教育虽然经过多轮课程改革，取得了不少改变与成效，但现实的课堂教学仍然存在众多问题与弊端，总体表现就是教学缺乏深度：无论是学生还是老师，甚或家长、社会，都有着强烈的功利性、短视性，直接导致教师的教学过程与教学结果，短浅、表层和粗糙，学生的学习体验不足、思考不深、理解不透以及发展不持续。然而，深度教学（Depth-teaching）是课堂转型的一种良好教学策略与教育理念。所谓深度教学，不是要无限挖掘知识本身的难度和增加知识量，也“并不追求教学内容的深度和难度”，而是要始终坚持“深入学科教材本质、触及学生心灵深处和促进学生持续发展”，“强调知识处理的充分广度、充分深度和充分关联度”，进而促进学生反思性学习和形成批判性思维。也就是说思想政治课深度教学不仅在于让学生理解掌握思想政治学科的具体知识，更重要的是使学生掌握思想政治学科思想和方法，要依托学科知识、提高学习能力、达到涵养学生情感三者交互融合的。
笔者认为，坚持“问题导向（Problem-based）”有利于落实思想政治课深度教学。
二、 “问题导向”的意义内涵
“问题”一词在我们生活中使用频率很高，不同的语境其涵义可能相差甚远。如：“思想政治必修四第六课的标题是什么？”“哲学上的物质概念是什么？”虽然这看上去也是“问题”，但回答这些类型的问题只是对大脑中已有知识信息的再现与回忆。这类“问题”对我们教学实践来说价值不大，也不是我们讨论的重点。
《哲学大词典》把问题定义为：“需要研究和解决的实际矛盾和理论疑难”。根据这一定义，“问题”的涵义就可以理解为依托已有知识运用较为复杂的智力活动进行研究分析讨论加以解决的矛盾和疑难。因此，在教学实践中的“问题”就不能直接但可以间接用已有的知识来处理的情境。这才是笔者在本文中研究讨论的“问题”，故“问题”应该是“Problem”，而不“Question”。
思想政治课要实现深度教学，必须强化问题意识、坚持问题导向，紧紧抓住问题这一课堂教学的“牛鼻子”，以提出问题为教学活动的开始，以解决问题为教学活动的“阶段性终结”。
三、 如何坚持“问题导向”
（一） 理解“问题连续体”理论
美国亚利桑那大学琼·梅克教授运用多元智能理论，创立了“问题连续体”（Problem Continuum）理论体系，该体系把问题的设计、解决问题的方法以及获取问题的答案由单一到开放变成了一种连续的问题体系。
问题类型第一类第二类第三类第四类第五类
问题
教师已知/1个已知/1个已知/1个已知/1个未知/开放
学生已知/1个已知/1个已知/1个已知/1个未知/开放
方法
教师已知/1个已知/1个已知/1个未知/开放未知/开放
学生已知/1个未知/开放未知/开放未知/开放未知/开放
答案
教师已知/1个已知/1个已知/1个未知/开放未知/开放
学生已知/1个未知/开放未知/开放未知/开放未知/开放
从该理论体系中不难看出，不同学生的智力水平，其问题类型应该要求不一样。第一类的问题、方法、答案都是已知的，并且都只有一个，学生只要基于基本知识与基本事实或基本生活经验就可以得出问题的答案。第二类则是在第一类问题的基础之上进行必要的分析推理等思维活动便能获取问题的答案。這两者都是最浅层的、单一的，不是本文重点讨论的“问题”。
第三种类型的问题注重引导学生运用抽象与概括的思维方法，从“个别”事例扩展到“一般”规律，再由“一般”规律指导“个别”事例。第四类需要较高的思维水平，在所掌握的知识概念、基本理论及学科规律的基础上，引导学生分工合作，积极查找相关资料，并运用发散思维，进行分析、归纳、推理以及综合，最终使问题得到解决。在此过程中问题的答案都是多种多样的。第五种类型不仅方法、答案是未知的，就连问题本身也是未知的，这就要求学生自己不但要寻找回答问题的方法和获取问题的答案，更重要的是学生还能在相关要求范围内自行发现问题、提出问题。
作为高中生，其问题的设计、解决问题的方法、获取问题的答案应该达到第三、第四种类型的要求，第五类这对学生来说是一种不小的挑战，但对学生又具有更大的价值，是我们教学中追求更高目标所必需的。
（二） 把握“问题”设计的特性
在“问题连续体”理论中，具有高阶思维导向的问题设计是“方法”“答案”的前提，也是教学设计的重要组成部分，其“既成为连接情境与教材的桥梁，又成为培养学生的理性精神、开放性意识、批判性思维和创新能力的催化剂和助推器”。因此，我们必须把握“问题”设计的以下特征：
1. 情境真实性
在思想政治课教学中，创设的“问题”情境应该是真实的或拟真实，才能更好地激发学生学习兴趣，加强与生活的沟通，体现学习的现实意义，也才能通过解决问题来学习问题背后的知识，形成解决问题的技能。同时无论是提出问题，还是回答问题都需要实践研究，因为问题的答案最终只能从现实的生活之中去获得，而不是存在于书本之中，唯有此类问题的答案才能经得起实践的检验。 2. 合作探究性
高阶的思维问题，更多的不是单独能够完成的，必须进行多种形式的合作，如：生生小组合作，师生合作，也可以是学生与家长之间的合作，通过合作对问题进行分析研究、调查实践，小组成员内部信息实现共享，各小组之间也可实现信息共享交流。交流研究进展和心得，也交流成功的喜悦，以及目前的困难，来达到培养学生分析、解决问题的能力，增强学习的兴趣和动机，提高学习的主动性和信心。
3. 多元综合性
一方面，高阶的思维问题涉及的知识有明显的广度和深度，综合性强，学生在理论分析、调查研究、收集资料过程中不仅会用思想政治学科的知识，甚至要涉及其他相关科目的知识。另一方面，要获取高阶的思维问题的答案也需要学科知识以外的多元综合性能力，如与人沟通的技巧，协调成员关系的能力。
4. 过程生成性
“他可能不理解教师讲解的语句，但肯定理解自己加工生成的语句。”这体现了学习不是被动的，而是学习者积极主动接受信息、获取知识、提高能力、涵养情感，并主动构建自己对信息的理解并从中做出推论的过程。
高阶问题的设计，需要深度思维碰撞的课堂，培养学生的怀疑精神、批判性思维和创新能力，能让学生在分析研究问题、查找收集资料、解决问题过程中，预设存在的不同程度的困难，“促使学生监控自己的思考过程，反思自己是否选用合适的策略”，进而能生成有较大教育教学价值的新问题，激发新的学习，这样便能大大延伸课堂。
5. 结构不良性
结构不良问题（ill-structured problem），又称为劣构问题，是指没有明确解决方法的问题，即其初始状态、目标状态甚至问题解决方案都不明确，其开放性很强。建构主义认为，结构不良问题有利于高级知识的获得，这类问题是日常生活中经常出现的问题，大多出现在特定的问题情境之中，获取劣构问题的答案要整合多种模块、多个领域甚至多种学科的知识，应试教育背景下的教学很少涉及劣构问题。其实这类问题有利于学生形成优秀的思维品质，能够引导学生自我构建对知识的理解，提高学生发现、分析、解决问题的能力，对学习者有很大的挑戰意义和表现空间，因此在思想政治课教学中设置一定的劣构问题是必要的。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[M].教基二，2014（4）.
[2]郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念[J].教育研究与实验，2017（3）.
[3]李松林.深度教学的四个实践着力点[J].教育理论与实践，2014（31）.
[4][美国]德·莱尔著，方彤译.问题导向学习在课堂教学中的运用[M].北京：中国轻工业出版社，2004.
[5]郑金洲主编.问题教学[M].福州：福建教育出版社，2007.
作者简介：
赵爱辉，福建省泉州市，泉州第五中学。
关键词：深度教学；问题导向；问题设计特性
新一轮全面深化课程改革方案中明确要求，“培养学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，要“指导教师准确把握教学的深度和广度”。然而，现实的课堂教学应试之风没有从根本上改变，与上述要求相去甚远。课程改革的方向是什么？课堂教学如何提高学生的关键能力？思想政治课教学如何实现“学科知识”“学习能力”“学生情感”三者有效融合？值得我们思考。
一、 深度教学的内涵
我国基础教育虽然经过多轮课程改革，取得了不少改变与成效，但现实的课堂教学仍然存在众多问题与弊端，总体表现就是教学缺乏深度：无论是学生还是老师，甚或家长、社会，都有着强烈的功利性、短视性，直接导致教师的教学过程与教学结果，短浅、表层和粗糙，学生的学习体验不足、思考不深、理解不透以及发展不持续。然而，深度教学（Depth-teaching）是课堂转型的一种良好教学策略与教育理念。所谓深度教学，不是要无限挖掘知识本身的难度和增加知识量，也“并不追求教学内容的深度和难度”，而是要始终坚持“深入学科教材本质、触及学生心灵深处和促进学生持续发展”，“强调知识处理的充分广度、充分深度和充分关联度”，进而促进学生反思性学习和形成批判性思维。也就是说思想政治课深度教学不仅在于让学生理解掌握思想政治学科的具体知识，更重要的是使学生掌握思想政治学科思想和方法，要依托学科知识、提高学习能力、达到涵养学生情感三者交互融合的。
笔者认为，坚持“问题导向（Problem-based）”有利于落实思想政治课深度教学。
二、 “问题导向”的意义内涵
“问题”一词在我们生活中使用频率很高，不同的语境其涵义可能相差甚远。如：“思想政治必修四第六课的标题是什么？”“哲学上的物质概念是什么？”虽然这看上去也是“问题”，但回答这些类型的问题只是对大脑中已有知识信息的再现与回忆。这类“问题”对我们教学实践来说价值不大，也不是我们讨论的重点。
《哲学大词典》把问题定义为：“需要研究和解决的实际矛盾和理论疑难”。根据这一定义，“问题”的涵义就可以理解为依托已有知识运用较为复杂的智力活动进行研究分析讨论加以解决的矛盾和疑难。因此，在教学实践中的“问题”就不能直接但可以间接用已有的知识来处理的情境。这才是笔者在本文中研究讨论的“问题”，故“问题”应该是“Problem”，而不“Question”。
思想政治课要实现深度教学，必须强化问题意识、坚持问题导向，紧紧抓住问题这一课堂教学的“牛鼻子”，以提出问题为教学活动的开始，以解决问题为教学活动的“阶段性终结”。
三、 如何坚持“问题导向”
（一） 理解“问题连续体”理论
美国亚利桑那大学琼·梅克教授运用多元智能理论，创立了“问题连续体”（Problem Continuum）理论体系，该体系把问题的设计、解决问题的方法以及获取问题的答案由单一到开放变成了一种连续的问题体系。
问题类型第一类第二类第三类第四类第五类
问题
教师已知/1个已知/1个已知/1个已知/1个未知/开放
学生已知/1个已知/1个已知/1个已知/1个未知/开放
方法
教师已知/1个已知/1个已知/1个未知/开放未知/开放
学生已知/1个未知/开放未知/开放未知/开放未知/开放
答案
教师已知/1个已知/1个已知/1个未知/开放未知/开放
学生已知/1个未知/开放未知/开放未知/开放未知/开放
从该理论体系中不难看出，不同学生的智力水平，其问题类型应该要求不一样。第一类的问题、方法、答案都是已知的，并且都只有一个，学生只要基于基本知识与基本事实或基本生活经验就可以得出问题的答案。第二类则是在第一类问题的基础之上进行必要的分析推理等思维活动便能获取问题的答案。這两者都是最浅层的、单一的，不是本文重点讨论的“问题”。
第三种类型的问题注重引导学生运用抽象与概括的思维方法，从“个别”事例扩展到“一般”规律，再由“一般”规律指导“个别”事例。第四类需要较高的思维水平，在所掌握的知识概念、基本理论及学科规律的基础上，引导学生分工合作，积极查找相关资料，并运用发散思维，进行分析、归纳、推理以及综合，最终使问题得到解决。在此过程中问题的答案都是多种多样的。第五种类型不仅方法、答案是未知的，就连问题本身也是未知的，这就要求学生自己不但要寻找回答问题的方法和获取问题的答案，更重要的是学生还能在相关要求范围内自行发现问题、提出问题。
作为高中生，其问题的设计、解决问题的方法、获取问题的答案应该达到第三、第四种类型的要求，第五类这对学生来说是一种不小的挑战，但对学生又具有更大的价值，是我们教学中追求更高目标所必需的。
（二） 把握“问题”设计的特性
在“问题连续体”理论中，具有高阶思维导向的问题设计是“方法”“答案”的前提，也是教学设计的重要组成部分，其“既成为连接情境与教材的桥梁，又成为培养学生的理性精神、开放性意识、批判性思维和创新能力的催化剂和助推器”。因此，我们必须把握“问题”设计的以下特征：
1. 情境真实性
在思想政治课教学中，创设的“问题”情境应该是真实的或拟真实，才能更好地激发学生学习兴趣，加强与生活的沟通，体现学习的现实意义，也才能通过解决问题来学习问题背后的知识，形成解决问题的技能。同时无论是提出问题，还是回答问题都需要实践研究，因为问题的答案最终只能从现实的生活之中去获得，而不是存在于书本之中，唯有此类问题的答案才能经得起实践的检验。 2. 合作探究性
高阶的思维问题，更多的不是单独能够完成的，必须进行多种形式的合作，如：生生小组合作，师生合作，也可以是学生与家长之间的合作，通过合作对问题进行分析研究、调查实践，小组成员内部信息实现共享，各小组之间也可实现信息共享交流。交流研究进展和心得，也交流成功的喜悦，以及目前的困难，来达到培养学生分析、解决问题的能力，增强学习的兴趣和动机，提高学习的主动性和信心。
3. 多元综合性
一方面，高阶的思维问题涉及的知识有明显的广度和深度，综合性强，学生在理论分析、调查研究、收集资料过程中不仅会用思想政治学科的知识，甚至要涉及其他相关科目的知识。另一方面，要获取高阶的思维问题的答案也需要学科知识以外的多元综合性能力，如与人沟通的技巧，协调成员关系的能力。
4. 过程生成性
“他可能不理解教师讲解的语句，但肯定理解自己加工生成的语句。”这体现了学习不是被动的，而是学习者积极主动接受信息、获取知识、提高能力、涵养情感，并主动构建自己对信息的理解并从中做出推论的过程。
高阶问题的设计，需要深度思维碰撞的课堂，培养学生的怀疑精神、批判性思维和创新能力，能让学生在分析研究问题、查找收集资料、解决问题过程中，预设存在的不同程度的困难，“促使学生监控自己的思考过程，反思自己是否选用合适的策略”，进而能生成有较大教育教学价值的新问题，激发新的学习，这样便能大大延伸课堂。
5. 结构不良性
结构不良问题（ill-structured problem），又称为劣构问题，是指没有明确解决方法的问题，即其初始状态、目标状态甚至问题解决方案都不明确，其开放性很强。建构主义认为，结构不良问题有利于高级知识的获得，这类问题是日常生活中经常出现的问题，大多出现在特定的问题情境之中，获取劣构问题的答案要整合多种模块、多个领域甚至多种学科的知识，应试教育背景下的教学很少涉及劣构问题。其实这类问题有利于学生形成优秀的思维品质，能够引导学生自我构建对知识的理解，提高学生发现、分析、解决问题的能力，对学习者有很大的挑戰意义和表现空间，因此在思想政治课教学中设置一定的劣构问题是必要的。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[M].教基二，2014（4）.
[2]郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念[J].教育研究与实验，2017（3）.
[3]李松林.深度教学的四个实践着力点[J].教育理论与实践，2014（31）.
[4][美国]德·莱尔著，方彤译.问题导向学习在课堂教学中的运用[M].北京：中国轻工业出版社，2004.
[5]郑金洲主编.问题教学[M].福州：福建教育出版社，2007.
作者简介：
赵爱辉，福建省泉州市，泉州第五中学。