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摘要：教学是一门艺术，是一门师生交流思想的艺术。在幼儿园教学中，老师们一直在努力尝试让自己的思想与幼儿的认识贴得更近些：有的在寻找深浅适度的教材；有的试图通过形式有趣的游戏；有的精心设计形象生动的教具；也有的尝试运用稚气儿化的语言。这些有益的尝试为实现师幼思想的沟通提供了保障。但笔者以为，与动态的活动过程相对应，教学更是一门对话语言的艺术，教师教学语言使用的好坏，对及时调控活动起着关键的作用。那么，教师的教学语言，应注意哪些问题呢？
关键词：幼儿教育一、针对儿童的形象思维特点，注意语言的生动性
在一次认识“热胀冷缩”的科学探索活动中，老师是这样设计活动的：她先将水银温度计插入热水中，等红色水银柱缓缓上升后，问幼儿：“你看到了什么？为什么细管中的红色液体在热水中会上升？”在被点名提问的孩子中，多数人回答：“因为外面是热的，所以水柱就上升了。”老师发现孩子们回答得不够完整，也不够理性，就随即小结：“因为温度升高了，液体的体积变大了，所以水柱上升了。”接着，老师又一次演示——将水银温度计插入冷水盆中，当红色水银柱徐徐下降时，老师再问幼儿：“为什么温度计放在冷水中液面会下降呢？”孩子的回答又不够准确。老师心有不甘，一字一顿地更正：“因为温度降低了，液体体积变小了，所以水柱下降了。”两次对话，幼儿的回答与教师的标准仅差了中间一句，可是老师却一再纠正孩子们以事实为依据的“表浅”判断。这里面反映了什么呢？显然，幼儿是见到了什么才说出什么，他们是注意到了条件和結果的，但对条件和结果之间的必然联系分明还不能洞察出来。老师希望通过实验演示让孩子领悟到“知识”的真谛，可是年幼的孩子又怎么能将外界温度的变化与水银柱体积大小间接地联系起来呢？从表面看，似乎教学内容太深奥，不适宜幼儿，教学也只能“就此而已”了。那么是否可以在抽象的科学现象与幼儿粗浅的水平之间寻找一种最佳的衔接？后来通过进一步反思，在另一班的活动中，同样的实验手段和实验步骤，老师将语言稍作修正，问幼儿：“温度高起来了，在细管里的水宝宝会怎样？你能用自己的动作来表现吗？”此时，孩子们显得异常兴奋，他们一个个做着热身动作，以另一种形象化的动作阐释着自己的认知。老师一句简单而符合孩子认知的话语，启开了幼儿认知的心扉，原先那种似是而非、深奥晦涩的概念在幼儿脑海里变得生动起来。
二、关注儿童的先前经验，注意语言的具体性
美国心理学家奥苏贝尔说过：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并据此进行教学。”年幼儿童的思维活动往往与其日常积累的经验表象直接有关。例如，给一个2.5岁的孩子看一幅汽车图片，此时，幼儿会立即起身寻找自己的玩具汽车，找到后还会急切地说：“喏，汽车在这里，汽车在这里。”因为此前他已经玩过汽车玩具，很容易将图片上的汽车当成自己的玩具汽车来认识。有一首诗歌——《雨点》：“雨点落在池塘里，在池塘里睡觉/落进小溪里，在小溪里散步/落进江河里，在江河里奔跑/落进海洋里，在海洋里跳跃。”分析一下这首简短的诗歌，其涵盖的问题有哪些呢？笔者认为不外乎有这么三个：“诗歌写的是谁？在干吗？为什么？”如果仍沿用传统教学，一味关注教材设计教学，而不考虑幼儿的年龄特点，那么活动开展往往十分被动。前两个问题，对多数幼儿来说比较容易，后一个问题，能回答的就极少了。幼儿会说：“因为小雨点累了，所以它在池塘里睡觉。”“因为它跳得高，所以在海洋里跳跃。”幼儿为什么会答非所问，自然是由“睡觉”联想到“累”，由“跳跃”联想到“跳得高”，一个笼统的“为什么”，将幼儿的思考活动引向表面的、单向的、线性的联想，听起来就“不对题”了。那么，怎样才能调动幼儿积极的语言表达呢？作为教师，应当由“备教材”转向“备幼儿”，使幼儿原有的认知经验自然过渡并提升为现有经验。对池塘与海洋的区别，幼儿是再熟悉不过的了，教师运用比较性语言引导：“池塘与海洋有什么不一样？”孩子们会通过比较得出：池塘是小的，平静的；海洋是广阔的，波浪翻滚的……仅仅只是教师语言表达技法上的变化，但由于考虑到幼儿的先前经验，关注了幼儿的学习状况，使幼儿不再单就教材凭空想像，而是展开思维提炼经验再联想，真正实现了思维的“软着陆”，幼儿的语言是平实的，但体验却是深刻的。
三、以儿童的人格发展为目的，注意语言的人本性
现代教育理论的发展要求教育越来越指向人的精神世界，重视培养对人的终身发展有益的因素，因而，教师教学中说的、做的必须服从和服务于幼儿的人格发展。教学中，我们时常会见到这样一种情景：老师提一个问题，紧接着说：“能回答的小朋友请举手！”立马小手如林，孩子们的目光追随着老师，身体跟着老师打转，小脚不由得随老师挪动，恨不得老师一喊就喊到自己的名字。甚至会有一些憋不住的孩子，抢先说起来。可是当孩子们如此热情合作时，老师又会冷不丁地大吼一声：“我喜欢让坐得好的小朋友来回答！”这种前后迥然的态度往往会令孩子们措手不及。幼儿教师应该真诚地对待儿童发出的请求和需要。《学前教育研究》2003年第9期发表的张博的《我心目中理想的幼儿教师》给人很大启发，文章叙述了一个典范活动：老师请孩子们欣赏一幅画，孩子欣赏之后，纷纷发表自己的看法——“我想到了美丽。”（教师：是啊，多漂亮的颜色！ ）“一个很远的地方。”（教师：远得都看不到尽头了。）“想到了睡觉。”（教师：我以后睡不着觉的时候，看看这幅画，也许会马上就睡着了。）……多么富于诗意和激情的“对话”！这样的“对话”令人神往。教师这种高水平的评价和提炼，不仅给予孩子语言艺术的典范，更给孩子精神的释放和分享。在幼儿园日常活动中，幼儿与教师的对话无处不在。如语言活动中：故事中有谁，在干什么，告诉我们什么道理，你喜欢谁？数学活动中：看看这是什么，有多少，怎么算的？评价活动中：真好，对吗，还有比他（她）更好的吗？或者有时以手语、点头表示，凡此种种。孩子们每天都在重复十几遍，甚至几十遍地倾听不同老师发出的同一性质的话语信号，说得多了，听得多了，自然难免失去认同感。反过来，如若一个教师能根据教学情境与内容的需要，灵活地做到字字句句落地有声，生动有趣，就必然会激发幼儿学习的兴趣和动力。如何改变呆板拙劣的语言风格？一句话，教师要善于发现每个幼儿的特色，善于调动每个幼儿的积极性。可以根据情境需要改变腔调、语速，或者使用幽默、诙谐、活泼自然的语言；可以根据教学内容的不同使用具体、生动、多层次的语言……
关键词：幼儿教育一、针对儿童的形象思维特点，注意语言的生动性
在一次认识“热胀冷缩”的科学探索活动中，老师是这样设计活动的：她先将水银温度计插入热水中，等红色水银柱缓缓上升后，问幼儿：“你看到了什么？为什么细管中的红色液体在热水中会上升？”在被点名提问的孩子中，多数人回答：“因为外面是热的，所以水柱就上升了。”老师发现孩子们回答得不够完整，也不够理性，就随即小结：“因为温度升高了，液体的体积变大了，所以水柱上升了。”接着，老师又一次演示——将水银温度计插入冷水盆中，当红色水银柱徐徐下降时，老师再问幼儿：“为什么温度计放在冷水中液面会下降呢？”孩子的回答又不够准确。老师心有不甘，一字一顿地更正：“因为温度降低了，液体体积变小了，所以水柱下降了。”两次对话，幼儿的回答与教师的标准仅差了中间一句，可是老师却一再纠正孩子们以事实为依据的“表浅”判断。这里面反映了什么呢？显然，幼儿是见到了什么才说出什么，他们是注意到了条件和結果的，但对条件和结果之间的必然联系分明还不能洞察出来。老师希望通过实验演示让孩子领悟到“知识”的真谛，可是年幼的孩子又怎么能将外界温度的变化与水银柱体积大小间接地联系起来呢？从表面看，似乎教学内容太深奥，不适宜幼儿，教学也只能“就此而已”了。那么是否可以在抽象的科学现象与幼儿粗浅的水平之间寻找一种最佳的衔接？后来通过进一步反思，在另一班的活动中，同样的实验手段和实验步骤，老师将语言稍作修正，问幼儿：“温度高起来了，在细管里的水宝宝会怎样？你能用自己的动作来表现吗？”此时，孩子们显得异常兴奋，他们一个个做着热身动作，以另一种形象化的动作阐释着自己的认知。老师一句简单而符合孩子认知的话语，启开了幼儿认知的心扉，原先那种似是而非、深奥晦涩的概念在幼儿脑海里变得生动起来。
二、关注儿童的先前经验，注意语言的具体性
美国心理学家奥苏贝尔说过：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并据此进行教学。”年幼儿童的思维活动往往与其日常积累的经验表象直接有关。例如，给一个2.5岁的孩子看一幅汽车图片，此时，幼儿会立即起身寻找自己的玩具汽车，找到后还会急切地说：“喏，汽车在这里，汽车在这里。”因为此前他已经玩过汽车玩具，很容易将图片上的汽车当成自己的玩具汽车来认识。有一首诗歌——《雨点》：“雨点落在池塘里，在池塘里睡觉/落进小溪里，在小溪里散步/落进江河里，在江河里奔跑/落进海洋里，在海洋里跳跃。”分析一下这首简短的诗歌，其涵盖的问题有哪些呢？笔者认为不外乎有这么三个：“诗歌写的是谁？在干吗？为什么？”如果仍沿用传统教学，一味关注教材设计教学，而不考虑幼儿的年龄特点，那么活动开展往往十分被动。前两个问题，对多数幼儿来说比较容易，后一个问题，能回答的就极少了。幼儿会说：“因为小雨点累了，所以它在池塘里睡觉。”“因为它跳得高，所以在海洋里跳跃。”幼儿为什么会答非所问，自然是由“睡觉”联想到“累”，由“跳跃”联想到“跳得高”，一个笼统的“为什么”，将幼儿的思考活动引向表面的、单向的、线性的联想，听起来就“不对题”了。那么，怎样才能调动幼儿积极的语言表达呢？作为教师，应当由“备教材”转向“备幼儿”，使幼儿原有的认知经验自然过渡并提升为现有经验。对池塘与海洋的区别，幼儿是再熟悉不过的了，教师运用比较性语言引导：“池塘与海洋有什么不一样？”孩子们会通过比较得出：池塘是小的，平静的；海洋是广阔的，波浪翻滚的……仅仅只是教师语言表达技法上的变化，但由于考虑到幼儿的先前经验，关注了幼儿的学习状况，使幼儿不再单就教材凭空想像，而是展开思维提炼经验再联想，真正实现了思维的“软着陆”，幼儿的语言是平实的，但体验却是深刻的。
三、以儿童的人格发展为目的，注意语言的人本性
现代教育理论的发展要求教育越来越指向人的精神世界，重视培养对人的终身发展有益的因素，因而，教师教学中说的、做的必须服从和服务于幼儿的人格发展。教学中，我们时常会见到这样一种情景：老师提一个问题，紧接着说：“能回答的小朋友请举手！”立马小手如林，孩子们的目光追随着老师，身体跟着老师打转，小脚不由得随老师挪动，恨不得老师一喊就喊到自己的名字。甚至会有一些憋不住的孩子，抢先说起来。可是当孩子们如此热情合作时，老师又会冷不丁地大吼一声：“我喜欢让坐得好的小朋友来回答！”这种前后迥然的态度往往会令孩子们措手不及。幼儿教师应该真诚地对待儿童发出的请求和需要。《学前教育研究》2003年第9期发表的张博的《我心目中理想的幼儿教师》给人很大启发，文章叙述了一个典范活动：老师请孩子们欣赏一幅画，孩子欣赏之后，纷纷发表自己的看法——“我想到了美丽。”（教师：是啊，多漂亮的颜色！ ）“一个很远的地方。”（教师：远得都看不到尽头了。）“想到了睡觉。”（教师：我以后睡不着觉的时候，看看这幅画，也许会马上就睡着了。）……多么富于诗意和激情的“对话”！这样的“对话”令人神往。教师这种高水平的评价和提炼，不仅给予孩子语言艺术的典范，更给孩子精神的释放和分享。在幼儿园日常活动中，幼儿与教师的对话无处不在。如语言活动中：故事中有谁，在干什么，告诉我们什么道理，你喜欢谁？数学活动中：看看这是什么，有多少，怎么算的？评价活动中：真好，对吗，还有比他（她）更好的吗？或者有时以手语、点头表示，凡此种种。孩子们每天都在重复十几遍，甚至几十遍地倾听不同老师发出的同一性质的话语信号，说得多了，听得多了，自然难免失去认同感。反过来，如若一个教师能根据教学情境与内容的需要，灵活地做到字字句句落地有声，生动有趣，就必然会激发幼儿学习的兴趣和动力。如何改变呆板拙劣的语言风格？一句话，教师要善于发现每个幼儿的特色，善于调动每个幼儿的积极性。可以根据情境需要改变腔调、语速，或者使用幽默、诙谐、活泼自然的语言；可以根据教学内容的不同使用具体、生动、多层次的语言……