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摘 要：言语康复教师专业能力发展是提升康复课程质量与专业地位的必要途径。当前，受传统康复课程思维、跨学科背景单一、专业培训机会不足等因素影响，特教学校言语康复教师专业品质、专业知识、专业技能和专业理解四个维度的专业能力发展处于不利状况，影响了言语障碍儿童的言语康复训练效果。因此，需要解放传统康复教育思维模式，加强师资队伍专业性和时效性建设，建构跨学科教师支持服务体系，方可提升言语康复师专业能力的整体发展水平。
关键词：特殊教育学校;言语康复教师;教师专业能力;教师专业能力标准四维模型
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2020）27-0176-04
Abstract： The development of professional ability of speech rehabilitation teachers is a key element to improve the quality and professional status of rehabilitation courses. At present， due to factors such as traditional rehabilitation curriculum thinking， single interdisciplinary background， and insufficient professional training opportunities， the development of professional competence in four dimensions of professional quality， professional knowledge， professional skills and professional understanding of speech rehabilitation teachers in special education schools is in a disadvantageous situation， which affects the effect of speech rehabilitation training on speech-impaired children. Therefore， it is necessary to emancipate the traditional thinking mode of rehabilitation education， strengthen the professionalism and timeliness of the teaching staff， and build an interdisciplinary teacher support system， which can enhance the overall development level of the professional ability of speech rehabilitation teachers.
Keywords： special education school; speech rehabilitation teacher; teacher professional ability; the four-dimensional standard models of teacher professional ability
黨的“十九大”报告中明确提出“发展残疾人事业，加强残疾康复服务”，充分体现了党和国家对残疾人康复事业的高度重视、对残疾人康复工作的格外关注与关心[1]。言语康复工作作为残疾人康复事业的重要组成部分，对促进残疾人康复服务体系与服务质量的整体发展至关重要[2]。
一、研究背景
教师的专业能力是确立和提高教师专业地位和标准的基础前提，是评价和提升教育教学质量和水平的必要途径和依据[3]。言语康复教师作为言语康复事业发展的参与者与建设者，其专业能力发展是提升专业水平和职业综合素养的关键。研究表明，美国已经在国家教育系统中探索出了三套极为稳定规范的教师专业能力标准体系，分别适用于初任教师、有经验教师和优秀教师[4]。英国在2007年已将入职教师、合格教师、优秀教师、资深教师的专业能力标准整合为完整的一体化教师专业能力标准体系，将专业技能、专业知识与专业理解、专业品质作为教师专业能力标准框架的三个基本维度[5]。2011年，澳大利亚颁布了新的全国教师专业标准，围绕三项专业要素：专业知识、专业实践和专业发展，把教师的专业发展划分为新任教师、熟练教师、娴熟教师和主导教师四个连续阶段[6]。上世纪90年代，世界经合组织在各会员国展开了教师教学专业能力发展的纵深调查，为制定教师专业能力标准提供了科学依据。2008年，以促进教师教育与培训为主题的联合国教科文组织九个人口大国教育部长级会议通过《巴里宣言》，更是将制定教师专业能力标准视为提高师资队伍质量的战略途径[7]。进入21世纪，各国围绕教师专业能力标准这一主题在不同维度上展开改革。我国教育部也已经指出，教师能力专业化是指在教师的整个专业发展中，通过终身的专业能力培养，获得教育专业知识技术技能，不断提高自身从教素质素养品质，实现专业能力自主发展，最终成为一名合格的教育专业工作者。
根据研究可知，不同国家对其教师专业能力的具体维度划分有所不同，但其实质内容并无显著差异，主要包括专业知识、专业技能、专业理解和专业品质的“教师专业能力标准四维模型（The Teacher Professional Ability Four-dimensional Standard Models）”。在本研究中，言语康复教师特指对各种语言障碍和交流沟通障碍进行评估、训练和研究且直接从事言语康复工作的专业人员，此类人员具有专业的教育学学习背景而没有系统的医学背景，但是系统的学习过言语康复专业方面的相关知识，具备专业的言语康复技能。因此，言语康复教师专业能力也应体现教师专业能力标准四维模型，通过终身的言语康复专业能力训练和教师教育专业能力学习，实现专业知识、专业技能、专业理解和专业品质四个标准发展维度的不断提高与完善，最终实现专业能力自主发展。 目前，我国言语康复事业隶属于卫生、教育、民政和残联等多个政府部门，经过30多年的持续发展，言语康复领域取得了较大水平的提升，但也存在诸多待解决的矛盾[8]。尤其突出表现在教育领域，特殊教育学校具备为特殊儿童提供言语康复服务的言语康复教师匮乏，且对其专业能力发展现状认识不足，无法实时掌握其发展水平与需求，导致无法对言语康复教师专业能力发展与服务提供针对性的支持与辅助[9]，最终影响特殊儿童言语康复质量与效果。因此，及时掌握特殊教育学校言语康复教师专业能力发展现状与需求，是目前言语康复教育领域亟待解决的矛盾与问题。
基于此，本研究以摸清特殊教育学校言语康复教师专业能力发展现状为重点，通过对研究对象在专业知识、专业技能、专业理解和专业品质四个标准发展维度的观点与态度进行调查，掌握言语康复教师专业能力的发展现状和影响因素，并针对问题现状提出相应发展建议。
二、研究方法
（一）選取研究对象
选取天津市S区特殊教育学校1名言语康复教师为主要研究对象，具体标准为：1. 具有专业的教育学学习背景，并正在一线特殊教育学校从事特殊教育工作。2. 就职前没有系统的医学背景，但是系统的学习过言语康复专业方面的相关知识，具备专业的言语康复技能。3. 拥有2年以上言语康复教学和训练经验[10]。同时，本研究还选取了1名该言语康复教师所在特殊教育学校的校长和1名该言语康复教师所在班级具有言语障碍学生的家长作为辅助研究对象，在研究对象间形成三角验证，以保证研究的信度和内部效度。
（二）资料收集方法
使用质性研究中的个案法作为主要研究方法，研究资料通过半结构化访谈和参与式观察法收集。除了借助参与式观察法，了解日常康复训练课程过程中言语康复教师专业能力外，言语康复教师专业能力表现主要通过正式的半结构化访谈进行全面深入了解。访谈当日，该校言语康复教师、校长和学生家长3人分别接受了访谈。访谈时间一共持续约4个小时，研究者以“结合自身，您认为特殊教育学校言语康复教师专业能力中，专业知识、专业技能、专业理解和专业品质四个发展领域分别指什么以及发展现状如何”这一问题为主线，同时对部分问题适时进行追问。正式访谈在该校小会议室内进行，访谈环境安静、舒适。经同意，对访谈全程进行录音，研究者完成录音转文字后，将内容分别交由访谈对象复核，最终整理3万余字访谈文字稿。访谈前研究者通过参与式观察法收集的数据，均可与访谈结果进行交互验证，确保研究资料的真实性。
（三）资料分析方法
本研究具有一定的特殊性：第一，作为质性研究，研究者本身是重要的研究工具，需以研究为导向;第二，作为个案研究，研究对象为特殊教育学校言语康复教师、校长和学生家长共3人;第三，研究目的在于借助已有理论维度对教师专业能力发展展开研究，对目前特殊教育学校言语康复教师专业能力的发展现状进行深描。因此，在选取资料分析的方法上，使用修正的分析归纳法（Revised Analytic Induction）[11]，借助上文所述教师专业能力四个发展领域作为资料分析的基本框架，对数据进行整理和分析。数据分析的主体是访谈文本，观察记录主要用于交叉验证。
三、研究结果与讨论
（一）专业品质发展现状及影响因素
研究结果表明，当谈及特殊教育学校言语康复教师专业品质发展现状时，言语康复教师、校长和学生家长均认为言语康复教师必须具备耐心、爱心和恒心的专业品质。言语康复教师作为边缘教师群体，专业背景涉及康复医学、教育康复学、特殊教育学和心理学等多学科领域，面对差异性较大的特殊儿童，这也决定了言语康复教师并不能仅具备某一方向主体学科的专业品质。
因此，言语康复教师应当具备跨学科教师主体的复合型专业品质，此要求也引起了言语康复教师、校长和学生家长对目前特殊教育学校言语康复教师专业品质发展现状的担忧。由于目前多数特殊教育学校言语康复教师的教育成长路径仅为单一主体学科背景，未获得跨学科教师主体的复合型专业品质的培养，导致对言语康复教师的专业品质理解不够深刻，影响言语康复训练课程顺利开展，导致对言语障碍学生训练效果不佳，影响言语康复教师专业品质整体水平的提升。
（二）专业知识和专业技能发展现状及影响因素
通过与言语康复教师、校长和学生家长交谈后获悉，言语康复教师专业知识与专业技能发展通常属于专业能力发展过程中两个独立维度，由于言语康复教师是集教育与康复技能于一身的“双师型”人才，其专业知识和专业技能密不可分，必须同时具备专业的理论基础知识和熟练的实训技能，因此需将二者结合讨论;言语康复教师、校长和学生家长均认为言语康复教师专业知识和专业技能发展现状堪忧，近年来对言语康复专业理论知识开展系统培训学习的机会少，特殊教育学校言语康复教师专业知识更新速度慢，相应导致专业实训技能无法及时获得提升;同时，言语康复互联网平台资源及现代化言语康复工具快速更迭，而言语康复教师却无法实时熟练掌握与运用。因此，言语康复教师专业知识和专业技能发展现状的滞后性，影响了线上与线下言语康复课程与训练的探索和开发，影响了言语障碍儿童的言语康复训练效果。
究其原因，言语康复教师、校长和学生家长均认为，言语康复教师专业理论学习与技能培训的机会减少是影响言语康复教师专业知识和专业技能发展水平的关键因素。当前，国家组织各级各类特殊教育学校教师的培训学习的机会较多，鉴于言语康复服务的专业化与个别化，导致言语康复教师接受的专业知识与专业技能培训机会少，未能获取实时的理论知识与操作技能。
（三）专业理解发展现状及影响因素
研究分析可知，言语康复教师、校长和学生家长对特殊教育学校言语康复教师的专业理解认识较为深刻;三者均认为言语康复教师是受特殊儿童教育与言语康复双重需要而催生的紧缺型人才，即所谓的“双师型”人才。言语康复作为一个交叉边缘学科，教师在言语教学训练活动中，需结合教育康复学和特殊教育学等多学科的理念，强调综合地运用各种模式、多重干预的方法促进言语障碍儿童整体协调发展，教师应当具有一种职业特有的责任感和紧迫感。随着时代发展，特殊儿童逐渐向中重度、极重度障碍以及障碍类型多样化方向发展，言语康复相关服务需求逐渐增大，专业发展前景广阔，但目前言语康复教师对言语障碍学生的康复课程训练效果不佳，可能主要受到传统的康复教学训练思维影响，训练内容缺乏针对性、训练形式缺乏多样性、训练模式缺乏多元性，导致言语障碍儿童言语康复课程训练积极性较低，影响言语康复教学与训练的效果。因此，更新言语康复教师传统的康复教学训练思维，创新教学训练模式，是特殊教育学校言语康复教师专业理解板块未来发展值得思考之处。 四、研究建议
（一）合理安排培训机会，加强师资队伍专业性和时效性建设
我国教育事业发展强调加强师资队伍建设，并提出师资先行的原则。师资队伍建设：一是通过培养专业的教育教师队伍完成，二是通过对己从事教育的教师进行职后培训实现。通过研究发现，当前特殊教育学校言语康复教师获得专业能力培训的机会减少，专业知识和专业技能更新速度慢，影响了言语康复教师专业能力的发展，也影响了特殊儿童言语康复课程训练效果。因此，适时合理安排专业培训，提高言语康复教师师资队伍建设的专业性与时效性将显得至关重要。
（二）建构跨学科教师支持体系，创建多学科教师补偿模式
当代学科发展进程已从单一学科逐步演变为跨学科、跨领域的发展趋势，不同学科沟通融合导致各学科模式也随之变化。言语康复学是跨学科跨领域的产物，涉及康复医学、教育康复学、特殊教育学和心理学等多学科领域;同时，言语康复教师是集教育与康复技能于一身的“双师型”人才，作为新兴的教师群体，面对差异性大的教育对象，也决定了言语康复教师并不能仅具备某一学科的专业发展能力。当前特殊教育学校言语康复教师对于跨学科、跨领域专业发展能力发展不足，教学训练实践存在较大困难。因此，建构跨学科言语康复教师支持体系，创建多学科言语康复教师补偿模式，这一发展思路对于改善言语康复教师专业能力发展状况已是刻不容缓。
（三）解放传统教育思维模式，促进教学策略多元化
在传统教学课堂中，以教师讲授为主。然而，在现代教育发展背景下，教师应当选择科学的方法开展教学。特殊教育学校言语障碍学生由于自身发展的差异性，选择差异化的、现代化的言语课程训练方法是保障教学训练活动顺利开展以及效果的重要环节，仅依靠传统的教育思维模式将存在显著缺陷。因此，需要解放传统的教育思维模式，促进言语康复教学训练策略多元化、形式多样化及康复训练工具现代化。既遵循特殊儿童个别化的言语康复需求，也要实时掌握特殊儿童言语康复动机;既让言语康复活动生动有趣，也要紧密切合主题，围绕言语康复目标展开，这样就可以实时精准的提高学生言语康复效果，提升言语康复师专业能力的发展水平。
五、结束语
综上所述，言语康复教师作为言语康复事业发展的参与者与建设者，其专业能力发展是提升专业水平和职业综合素养的关键。然而，面对当前言语康复教师专业能力发展的不利现状，导致特教学校言语康复教师专业品质、专业知识、专业技能和专业理解四个维度的专业能力发展受限的窘境，需要解放传统康复教育思维模式，加强师资队伍专业性和时效性建设，建构跨学科教师支持服务体系，快速提升言语康复教师专业能力的整体发展水平，这也将直接推动新时代中国特色的言语康复事业迅猛发展，最终提升残疾人康复服务体系与服务质量的整体发展水平。
参考文献：
[1]陶慧芬，江传曾，唐利娟.中国特色残疾人康复事业发展道路探析[J].残疾人研究，2018（02）：21-29.
[2]刘巧云.我国言语语言康复教育相关问题探讨——2019年首届中国言语语言康复高等教育论坛纪要[J].中国听力语言康复科学杂志，2019，17（04）：319-320.
[3]熊建辉.构建我国教师专业标准的思考：国际比较的视角（上）[J].世界教育信息，2008（09）：39-43.
[4]张利静.促进教育公平与卓越：澳大利亚全国教师专业标准述评[J].江苏教育研究，2011（19）：58-61.
[5]章云珠.论英国教師专业标准框架的特征[J].教育评论，2012（02）：156-158.
[6]陈德云.国际视野下的教师专业标准述要[J].教育科学研究，2010（08）：72-76.
[7]顾定倩，杨希洁，江小英.从政策解读我国特殊教育教师专业标准的建构[J].中国特殊教育，2014（03）：70-74.
[8]单春雷.抓住大好机遇，实现中国言语治疗新跨越[J].中国康复，2016，31（06）：403-404.
[9]张云舒，刘巧云，陈思齐，等.基于“互联网+”的言语康复师培训模式的构建与实施[J].残疾人研究，2019（01）：75-79.
[10]张苗.特殊教育学校作业康复校本课程的初步开发[D].华东师范大学，2015.
[11]林小英.分析归纳法和连续比较法：质性研究的路径探析[J].北京大学教育评论，2015，13（01）：16-39+188.
关键词：特殊教育学校;言语康复教师;教师专业能力;教师专业能力标准四维模型
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2020）27-0176-04
Abstract： The development of professional ability of speech rehabilitation teachers is a key element to improve the quality and professional status of rehabilitation courses. At present， due to factors such as traditional rehabilitation curriculum thinking， single interdisciplinary background， and insufficient professional training opportunities， the development of professional competence in four dimensions of professional quality， professional knowledge， professional skills and professional understanding of speech rehabilitation teachers in special education schools is in a disadvantageous situation， which affects the effect of speech rehabilitation training on speech-impaired children. Therefore， it is necessary to emancipate the traditional thinking mode of rehabilitation education， strengthen the professionalism and timeliness of the teaching staff， and build an interdisciplinary teacher support system， which can enhance the overall development level of the professional ability of speech rehabilitation teachers.
Keywords： special education school; speech rehabilitation teacher; teacher professional ability; the four-dimensional standard models of teacher professional ability
黨的“十九大”报告中明确提出“发展残疾人事业，加强残疾康复服务”，充分体现了党和国家对残疾人康复事业的高度重视、对残疾人康复工作的格外关注与关心[1]。言语康复工作作为残疾人康复事业的重要组成部分，对促进残疾人康复服务体系与服务质量的整体发展至关重要[2]。
一、研究背景
教师的专业能力是确立和提高教师专业地位和标准的基础前提，是评价和提升教育教学质量和水平的必要途径和依据[3]。言语康复教师作为言语康复事业发展的参与者与建设者，其专业能力发展是提升专业水平和职业综合素养的关键。研究表明，美国已经在国家教育系统中探索出了三套极为稳定规范的教师专业能力标准体系，分别适用于初任教师、有经验教师和优秀教师[4]。英国在2007年已将入职教师、合格教师、优秀教师、资深教师的专业能力标准整合为完整的一体化教师专业能力标准体系，将专业技能、专业知识与专业理解、专业品质作为教师专业能力标准框架的三个基本维度[5]。2011年，澳大利亚颁布了新的全国教师专业标准，围绕三项专业要素：专业知识、专业实践和专业发展，把教师的专业发展划分为新任教师、熟练教师、娴熟教师和主导教师四个连续阶段[6]。上世纪90年代，世界经合组织在各会员国展开了教师教学专业能力发展的纵深调查，为制定教师专业能力标准提供了科学依据。2008年，以促进教师教育与培训为主题的联合国教科文组织九个人口大国教育部长级会议通过《巴里宣言》，更是将制定教师专业能力标准视为提高师资队伍质量的战略途径[7]。进入21世纪，各国围绕教师专业能力标准这一主题在不同维度上展开改革。我国教育部也已经指出，教师能力专业化是指在教师的整个专业发展中，通过终身的专业能力培养，获得教育专业知识技术技能，不断提高自身从教素质素养品质，实现专业能力自主发展，最终成为一名合格的教育专业工作者。
根据研究可知，不同国家对其教师专业能力的具体维度划分有所不同，但其实质内容并无显著差异，主要包括专业知识、专业技能、专业理解和专业品质的“教师专业能力标准四维模型（The Teacher Professional Ability Four-dimensional Standard Models）”。在本研究中，言语康复教师特指对各种语言障碍和交流沟通障碍进行评估、训练和研究且直接从事言语康复工作的专业人员，此类人员具有专业的教育学学习背景而没有系统的医学背景，但是系统的学习过言语康复专业方面的相关知识，具备专业的言语康复技能。因此，言语康复教师专业能力也应体现教师专业能力标准四维模型，通过终身的言语康复专业能力训练和教师教育专业能力学习，实现专业知识、专业技能、专业理解和专业品质四个标准发展维度的不断提高与完善，最终实现专业能力自主发展。 目前，我国言语康复事业隶属于卫生、教育、民政和残联等多个政府部门，经过30多年的持续发展，言语康复领域取得了较大水平的提升，但也存在诸多待解决的矛盾[8]。尤其突出表现在教育领域，特殊教育学校具备为特殊儿童提供言语康复服务的言语康复教师匮乏，且对其专业能力发展现状认识不足，无法实时掌握其发展水平与需求，导致无法对言语康复教师专业能力发展与服务提供针对性的支持与辅助[9]，最终影响特殊儿童言语康复质量与效果。因此，及时掌握特殊教育学校言语康复教师专业能力发展现状与需求，是目前言语康复教育领域亟待解决的矛盾与问题。
基于此，本研究以摸清特殊教育学校言语康复教师专业能力发展现状为重点，通过对研究对象在专业知识、专业技能、专业理解和专业品质四个标准发展维度的观点与态度进行调查，掌握言语康复教师专业能力的发展现状和影响因素，并针对问题现状提出相应发展建议。
二、研究方法
（一）選取研究对象
选取天津市S区特殊教育学校1名言语康复教师为主要研究对象，具体标准为：1. 具有专业的教育学学习背景，并正在一线特殊教育学校从事特殊教育工作。2. 就职前没有系统的医学背景，但是系统的学习过言语康复专业方面的相关知识，具备专业的言语康复技能。3. 拥有2年以上言语康复教学和训练经验[10]。同时，本研究还选取了1名该言语康复教师所在特殊教育学校的校长和1名该言语康复教师所在班级具有言语障碍学生的家长作为辅助研究对象，在研究对象间形成三角验证，以保证研究的信度和内部效度。
（二）资料收集方法
使用质性研究中的个案法作为主要研究方法，研究资料通过半结构化访谈和参与式观察法收集。除了借助参与式观察法，了解日常康复训练课程过程中言语康复教师专业能力外，言语康复教师专业能力表现主要通过正式的半结构化访谈进行全面深入了解。访谈当日，该校言语康复教师、校长和学生家长3人分别接受了访谈。访谈时间一共持续约4个小时，研究者以“结合自身，您认为特殊教育学校言语康复教师专业能力中，专业知识、专业技能、专业理解和专业品质四个发展领域分别指什么以及发展现状如何”这一问题为主线，同时对部分问题适时进行追问。正式访谈在该校小会议室内进行，访谈环境安静、舒适。经同意，对访谈全程进行录音，研究者完成录音转文字后，将内容分别交由访谈对象复核，最终整理3万余字访谈文字稿。访谈前研究者通过参与式观察法收集的数据，均可与访谈结果进行交互验证，确保研究资料的真实性。
（三）资料分析方法
本研究具有一定的特殊性：第一，作为质性研究，研究者本身是重要的研究工具，需以研究为导向;第二，作为个案研究，研究对象为特殊教育学校言语康复教师、校长和学生家长共3人;第三，研究目的在于借助已有理论维度对教师专业能力发展展开研究，对目前特殊教育学校言语康复教师专业能力的发展现状进行深描。因此，在选取资料分析的方法上，使用修正的分析归纳法（Revised Analytic Induction）[11]，借助上文所述教师专业能力四个发展领域作为资料分析的基本框架，对数据进行整理和分析。数据分析的主体是访谈文本，观察记录主要用于交叉验证。
三、研究结果与讨论
（一）专业品质发展现状及影响因素
研究结果表明，当谈及特殊教育学校言语康复教师专业品质发展现状时，言语康复教师、校长和学生家长均认为言语康复教师必须具备耐心、爱心和恒心的专业品质。言语康复教师作为边缘教师群体，专业背景涉及康复医学、教育康复学、特殊教育学和心理学等多学科领域，面对差异性较大的特殊儿童，这也决定了言语康复教师并不能仅具备某一方向主体学科的专业品质。
因此，言语康复教师应当具备跨学科教师主体的复合型专业品质，此要求也引起了言语康复教师、校长和学生家长对目前特殊教育学校言语康复教师专业品质发展现状的担忧。由于目前多数特殊教育学校言语康复教师的教育成长路径仅为单一主体学科背景，未获得跨学科教师主体的复合型专业品质的培养，导致对言语康复教师的专业品质理解不够深刻，影响言语康复训练课程顺利开展，导致对言语障碍学生训练效果不佳，影响言语康复教师专业品质整体水平的提升。
（二）专业知识和专业技能发展现状及影响因素
通过与言语康复教师、校长和学生家长交谈后获悉，言语康复教师专业知识与专业技能发展通常属于专业能力发展过程中两个独立维度，由于言语康复教师是集教育与康复技能于一身的“双师型”人才，其专业知识和专业技能密不可分，必须同时具备专业的理论基础知识和熟练的实训技能，因此需将二者结合讨论;言语康复教师、校长和学生家长均认为言语康复教师专业知识和专业技能发展现状堪忧，近年来对言语康复专业理论知识开展系统培训学习的机会少，特殊教育学校言语康复教师专业知识更新速度慢，相应导致专业实训技能无法及时获得提升;同时，言语康复互联网平台资源及现代化言语康复工具快速更迭，而言语康复教师却无法实时熟练掌握与运用。因此，言语康复教师专业知识和专业技能发展现状的滞后性，影响了线上与线下言语康复课程与训练的探索和开发，影响了言语障碍儿童的言语康复训练效果。
究其原因，言语康复教师、校长和学生家长均认为，言语康复教师专业理论学习与技能培训的机会减少是影响言语康复教师专业知识和专业技能发展水平的关键因素。当前，国家组织各级各类特殊教育学校教师的培训学习的机会较多，鉴于言语康复服务的专业化与个别化，导致言语康复教师接受的专业知识与专业技能培训机会少，未能获取实时的理论知识与操作技能。
（三）专业理解发展现状及影响因素
研究分析可知，言语康复教师、校长和学生家长对特殊教育学校言语康复教师的专业理解认识较为深刻;三者均认为言语康复教师是受特殊儿童教育与言语康复双重需要而催生的紧缺型人才，即所谓的“双师型”人才。言语康复作为一个交叉边缘学科，教师在言语教学训练活动中，需结合教育康复学和特殊教育学等多学科的理念，强调综合地运用各种模式、多重干预的方法促进言语障碍儿童整体协调发展，教师应当具有一种职业特有的责任感和紧迫感。随着时代发展，特殊儿童逐渐向中重度、极重度障碍以及障碍类型多样化方向发展，言语康复相关服务需求逐渐增大，专业发展前景广阔，但目前言语康复教师对言语障碍学生的康复课程训练效果不佳，可能主要受到传统的康复教学训练思维影响，训练内容缺乏针对性、训练形式缺乏多样性、训练模式缺乏多元性，导致言语障碍儿童言语康复课程训练积极性较低，影响言语康复教学与训练的效果。因此，更新言语康复教师传统的康复教学训练思维，创新教学训练模式，是特殊教育学校言语康复教师专业理解板块未来发展值得思考之处。 四、研究建议
（一）合理安排培训机会，加强师资队伍专业性和时效性建设
我国教育事业发展强调加强师资队伍建设，并提出师资先行的原则。师资队伍建设：一是通过培养专业的教育教师队伍完成，二是通过对己从事教育的教师进行职后培训实现。通过研究发现，当前特殊教育学校言语康复教师获得专业能力培训的机会减少，专业知识和专业技能更新速度慢，影响了言语康复教师专业能力的发展，也影响了特殊儿童言语康复课程训练效果。因此，适时合理安排专业培训，提高言语康复教师师资队伍建设的专业性与时效性将显得至关重要。
（二）建构跨学科教师支持体系，创建多学科教师补偿模式
当代学科发展进程已从单一学科逐步演变为跨学科、跨领域的发展趋势，不同学科沟通融合导致各学科模式也随之变化。言语康复学是跨学科跨领域的产物，涉及康复医学、教育康复学、特殊教育学和心理学等多学科领域;同时，言语康复教师是集教育与康复技能于一身的“双师型”人才，作为新兴的教师群体，面对差异性大的教育对象，也决定了言语康复教师并不能仅具备某一学科的专业发展能力。当前特殊教育学校言语康复教师对于跨学科、跨领域专业发展能力发展不足，教学训练实践存在较大困难。因此，建构跨学科言语康复教师支持体系，创建多学科言语康复教师补偿模式，这一发展思路对于改善言语康复教师专业能力发展状况已是刻不容缓。
（三）解放传统教育思维模式，促进教学策略多元化
在传统教学课堂中，以教师讲授为主。然而，在现代教育发展背景下，教师应当选择科学的方法开展教学。特殊教育学校言语障碍学生由于自身发展的差异性，选择差异化的、现代化的言语课程训练方法是保障教学训练活动顺利开展以及效果的重要环节，仅依靠传统的教育思维模式将存在显著缺陷。因此，需要解放传统的教育思维模式，促进言语康复教学训练策略多元化、形式多样化及康复训练工具现代化。既遵循特殊儿童个别化的言语康复需求，也要实时掌握特殊儿童言语康复动机;既让言语康复活动生动有趣，也要紧密切合主题，围绕言语康复目标展开，这样就可以实时精准的提高学生言语康复效果，提升言语康复师专业能力的发展水平。
五、结束语
综上所述，言语康复教师作为言语康复事业发展的参与者与建设者，其专业能力发展是提升专业水平和职业综合素养的关键。然而，面对当前言语康复教师专业能力发展的不利现状，导致特教学校言语康复教师专业品质、专业知识、专业技能和专业理解四个维度的专业能力发展受限的窘境，需要解放传统康复教育思维模式，加强师资队伍专业性和时效性建设，建构跨学科教师支持服务体系，快速提升言语康复教师专业能力的整体发展水平，这也将直接推动新时代中国特色的言语康复事业迅猛发展，最终提升残疾人康复服务体系与服务质量的整体发展水平。
参考文献：
[1]陶慧芬，江传曾，唐利娟.中国特色残疾人康复事业发展道路探析[J].残疾人研究，2018（02）：21-29.
[2]刘巧云.我国言语语言康复教育相关问题探讨——2019年首届中国言语语言康复高等教育论坛纪要[J].中国听力语言康复科学杂志，2019，17（04）：319-320.
[3]熊建辉.构建我国教师专业标准的思考：国际比较的视角（上）[J].世界教育信息，2008（09）：39-43.
[4]张利静.促进教育公平与卓越：澳大利亚全国教师专业标准述评[J].江苏教育研究，2011（19）：58-61.
[5]章云珠.论英国教師专业标准框架的特征[J].教育评论，2012（02）：156-158.
[6]陈德云.国际视野下的教师专业标准述要[J].教育科学研究，2010（08）：72-76.
[7]顾定倩，杨希洁，江小英.从政策解读我国特殊教育教师专业标准的建构[J].中国特殊教育，2014（03）：70-74.
[8]单春雷.抓住大好机遇，实现中国言语治疗新跨越[J].中国康复，2016，31（06）：403-404.
[9]张云舒，刘巧云，陈思齐，等.基于“互联网+”的言语康复师培训模式的构建与实施[J].残疾人研究，2019（01）：75-79.
[10]张苗.特殊教育学校作业康复校本课程的初步开发[D].华东师范大学，2015.
[11]林小英.分析归纳法和连续比较法：质性研究的路径探析[J].北京大学教育评论，2015，13（01）：16-39+188.