论文部分内容阅读
阅读是写作的前提，写作是对阅读的拓展与延伸，读写结合是提高学生语文综合素养的重要途径。
一、抓住留白补一补
巧补留白是读写结合训练的一种常见形式。文本补白是教师引导学生补充文本叙述中的跳跃，训练学生的想象和语言表达能力，加深学生对课文的理解，从而让学生与作者产生共鸣的教学方法。
例如，部编版语文五年级上册《秋思》的第一句“洛阳城里见秋风，欲作家书意万重”。此处，作者在洛阳城里所见除秋风外，还可能触及与之相关的许多事物，而诗中没写，这就是为读者留白。教学时，在学生充分诵读的基础上，笔者引导学生发挥想象：作者客居洛阳城，见到了秋风，就是见到了什么？学生由“秋”字联想到萧瑟的秋天来了。笔者进一步启发学生：秋天来了，作者见到了秋风，还见到了什么？学生脑海中储存的关于秋天的意象纷纷涌现出来：有的说诗人在洛阳城里见到树上的叶子变黄了，秋风一吹，一片一片地落下来;有的说诗人在洛阳城里见到百花谢了;还有的说诗人在洛阳城里见到燕子飞到南方去了，大雁也排着整齐的队伍往南方飞去。笔者小结：是啊，秋风使秋叶纷飞、落红满地，秋风带来了凄凉和寂寞，客居他乡的游子见到这一切，怎能不勾起对家乡、亲人的思念呢？然后，笔者引导学生观察古诗的配图，思考诗人和信差正在说什么，他此时此刻的心情如何。最后，笔者引导学生交流，并利用课本上的图片写话。图片激发了学生的表达欲。笔者引导：“这时，他想写一封家书给家乡的亲人。他会给哪些人写信，写些什么呢？现在，你就是诗人，请把你写给亲人的信，给大家读一读吧！”学生结合当时的情境迅速描摹出家书的内容，体悟到诗人的情感。
二、变换文体理一理
变换文体写作就是要求学生在原文的基础上再创作，常见的有古诗（特别是一些具有童趣的情景诗）改写，以及现代诗与记叙文、童话等文体的互换。
在执教统编版六年级《游园不值》时，笔者让学生把这首古诗改编成散文。学生在深入理解原作内容、体会作者思想感情的基础上，充分地展开想象，用自己的語言完整地传达作者的所思所想。一名学生改写后的散文内容节选如下：“春天来了，花园的地上铺满了一层青苔，看上去绿油油的、毛茸茸的，像厚厚的地毯一样。我穿着木底的鞋，真不忍心踩下去……我轻轻地敲着柴门，可是很久很久，不见主人来开。我很遗憾，未能见到园里美丽的景色。正依依不舍地往回走，我忽然看到有一枝开得正艳的杏花伸出墙外。我情不自禁地停住脚步，望着这枝杏花，心想：这个花园里一定还有婀娜多姿的桃花、轻柔飘拂的杨柳……这时，我心旷神怡，似乎已经领略到了这满园的春光。”这样的改写有助于学生理解古诗意境。需要说明的是：诗歌语言凝练，内容跳跃性大，如果学生不动脑筋，简单地把原诗逐句翻译，那就失去了意义;如果原作较长，改写的时候要突出重点，不要平铺直叙。
三、迁移写法扩一扩
细节描写方法的指导，教师可以引导学生从遣词造句入手，尝试运用多种形式，学会动作、神态、语言、心理活动、外貌等多种描写方法。
一是仿写精辟语句。对于教材中精辟的语句，笔者会让学生举一反三。鄂教版五年级上册《雷锋之歌》中有一个典型的句式：“你不为自己编歌曲，你不为自己织罗衣，你不为自己梳羽毛，你不为个人流一滴泪。”在理解这句话之后，笔者让学生模仿这个句式练笔：你不为（ ），只为（ ）;你不为（ ），只为（ ）;你不为（ ），只为（ ）;你不为（ ），只为（ ）。这样的练习，提高了学生的语言表达能力。
二是主题片段读前试写、读中对比、读后完善。在学习课文之前，笔者要求学生写出与课文相似的人物、场面或景物描写片段，然后与课文对照。这样，学生能领悟到作者的匠心，认识到自己的不足。学完课文之后，笔者要求学生用课文中的描写方法进行类似的描写。他们既能把课文读透，又能把刚吸收来的方法用于写作，可谓一举两得。如教朱自清的《春》之前，要求学生写春景，尽管时值冬日，但学生凭借印象都能写出片段。学习课文时，引导学生思考：景相似，作者却写得生动形象、亲切自然，作者采用了什么方法。学完之后，再让学生描写。此时，学生就会将作者采用的诸如动静结合、有点有面、由远及近等方法用于自己的写作中。
三是改写结局。文章结尾的形式是多种多样的。在学完一篇课文后，教师可以引导学生根据文章的思想内容，适当改写文章结局，尽可能在写作过程中使结局既符合文意，又彰显自己的个性特色。执教鄂教版语文五年级上册《格列佛游记》时，笔者启发学生大胆想象：格列佛离开小人国后，下一趟会去哪里旅行。有一名学生写道：“格列佛离开了小人国以后又去了大人国，在大人国里……”该学生改写后的结局令其他学生眼前一亮。
（作者单位：武汉市光谷第五小学）
责任编辑 孙爱蓉
一、抓住留白补一补
巧补留白是读写结合训练的一种常见形式。文本补白是教师引导学生补充文本叙述中的跳跃，训练学生的想象和语言表达能力，加深学生对课文的理解，从而让学生与作者产生共鸣的教学方法。
例如，部编版语文五年级上册《秋思》的第一句“洛阳城里见秋风，欲作家书意万重”。此处，作者在洛阳城里所见除秋风外，还可能触及与之相关的许多事物，而诗中没写，这就是为读者留白。教学时，在学生充分诵读的基础上，笔者引导学生发挥想象：作者客居洛阳城，见到了秋风，就是见到了什么？学生由“秋”字联想到萧瑟的秋天来了。笔者进一步启发学生：秋天来了，作者见到了秋风，还见到了什么？学生脑海中储存的关于秋天的意象纷纷涌现出来：有的说诗人在洛阳城里见到树上的叶子变黄了，秋风一吹，一片一片地落下来;有的说诗人在洛阳城里见到百花谢了;还有的说诗人在洛阳城里见到燕子飞到南方去了，大雁也排着整齐的队伍往南方飞去。笔者小结：是啊，秋风使秋叶纷飞、落红满地，秋风带来了凄凉和寂寞，客居他乡的游子见到这一切，怎能不勾起对家乡、亲人的思念呢？然后，笔者引导学生观察古诗的配图，思考诗人和信差正在说什么，他此时此刻的心情如何。最后，笔者引导学生交流，并利用课本上的图片写话。图片激发了学生的表达欲。笔者引导：“这时，他想写一封家书给家乡的亲人。他会给哪些人写信，写些什么呢？现在，你就是诗人，请把你写给亲人的信，给大家读一读吧！”学生结合当时的情境迅速描摹出家书的内容，体悟到诗人的情感。
二、变换文体理一理
变换文体写作就是要求学生在原文的基础上再创作，常见的有古诗（特别是一些具有童趣的情景诗）改写，以及现代诗与记叙文、童话等文体的互换。
在执教统编版六年级《游园不值》时，笔者让学生把这首古诗改编成散文。学生在深入理解原作内容、体会作者思想感情的基础上，充分地展开想象，用自己的語言完整地传达作者的所思所想。一名学生改写后的散文内容节选如下：“春天来了，花园的地上铺满了一层青苔，看上去绿油油的、毛茸茸的，像厚厚的地毯一样。我穿着木底的鞋，真不忍心踩下去……我轻轻地敲着柴门，可是很久很久，不见主人来开。我很遗憾，未能见到园里美丽的景色。正依依不舍地往回走，我忽然看到有一枝开得正艳的杏花伸出墙外。我情不自禁地停住脚步，望着这枝杏花，心想：这个花园里一定还有婀娜多姿的桃花、轻柔飘拂的杨柳……这时，我心旷神怡，似乎已经领略到了这满园的春光。”这样的改写有助于学生理解古诗意境。需要说明的是：诗歌语言凝练，内容跳跃性大，如果学生不动脑筋，简单地把原诗逐句翻译，那就失去了意义;如果原作较长，改写的时候要突出重点，不要平铺直叙。
三、迁移写法扩一扩
细节描写方法的指导，教师可以引导学生从遣词造句入手，尝试运用多种形式，学会动作、神态、语言、心理活动、外貌等多种描写方法。
一是仿写精辟语句。对于教材中精辟的语句，笔者会让学生举一反三。鄂教版五年级上册《雷锋之歌》中有一个典型的句式：“你不为自己编歌曲，你不为自己织罗衣，你不为自己梳羽毛，你不为个人流一滴泪。”在理解这句话之后，笔者让学生模仿这个句式练笔：你不为（ ），只为（ ）;你不为（ ），只为（ ）;你不为（ ），只为（ ）;你不为（ ），只为（ ）。这样的练习，提高了学生的语言表达能力。
二是主题片段读前试写、读中对比、读后完善。在学习课文之前，笔者要求学生写出与课文相似的人物、场面或景物描写片段，然后与课文对照。这样，学生能领悟到作者的匠心，认识到自己的不足。学完课文之后，笔者要求学生用课文中的描写方法进行类似的描写。他们既能把课文读透，又能把刚吸收来的方法用于写作，可谓一举两得。如教朱自清的《春》之前，要求学生写春景，尽管时值冬日，但学生凭借印象都能写出片段。学习课文时，引导学生思考：景相似，作者却写得生动形象、亲切自然，作者采用了什么方法。学完之后，再让学生描写。此时，学生就会将作者采用的诸如动静结合、有点有面、由远及近等方法用于自己的写作中。
三是改写结局。文章结尾的形式是多种多样的。在学完一篇课文后，教师可以引导学生根据文章的思想内容，适当改写文章结局，尽可能在写作过程中使结局既符合文意，又彰显自己的个性特色。执教鄂教版语文五年级上册《格列佛游记》时，笔者启发学生大胆想象：格列佛离开小人国后，下一趟会去哪里旅行。有一名学生写道：“格列佛离开了小人国以后又去了大人国，在大人国里……”该学生改写后的结局令其他学生眼前一亮。
（作者单位：武汉市光谷第五小学）
责任编辑 孙爱蓉