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〔关键词〕 语文教学；问题生成；预设；讨论；合作；留白
〔中图分类号〕 G633.3 〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463（2014）08—0084—01
一、积极预设，巧妙导入，为有源头活水来
生成性教学是新课程背景下出现的一种全新的理念。它倾向于建构主义学习的理论观点，强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者。对于“生成”，《教育大辞典》这样诠释：“强调学习过程是学习者原有认知结构与从环境中接受的感受信息相互作用、主动建构信息意义生成的过程。”王尚文先生在《“入侵”与“生成”》一文中提出，生成是一种教学方式，是教师、学生、文本三者之间的互动，即学生在原认知的基础上，通过与教师、文本的对话交往，实现意义的获得及自我主体的建构，是学生、教师与文本三者通过对话共同进入一个新的境界。
比如，我在讲授《短歌行》时指向怎样理解作者的人生观消极与否以及探究“忧”的主题方面，事先我简单咨询了一下学生，发现他们普遍对这首诗的理解存在疑惑和不解，于是，我抛开传统的讲授步骤，在学生熟读这首诗之后设计了这样一个问题“这首诗的题目可不可以改为‘对酒当歌’？”一石激起千层浪，学生由物及人，情由境生，自然而然地入了文，解了题。
二、深入讨论，画龙点睛，栽得梧桐引凤凰
激发学生质疑、发问、寻疑，是一种能力，是一种眼光，也是一种阅读姿态。把问题权力交给学生，使原先教学过程中的单向交往变成双向交往，能够使课堂充满活力。教授《孔雀东南飞》时在熟悉了课文内容后，我鼓励学生：“你读出了什么疑问？”学生纷纷提出问题，如“兰芝那么好，为何焦母要把她遣归”？“兰芝与焦仲卿只有一条死路可走吗，难道没有更好的解决办法了吗”？“既然兰芝如此善解人意，那么她为何要在与别人的婚礼上自尽？既然她如此刚强，那么她为什么不在被休时就选择自尽”等等。在讲解《信陵君窃符救赵》一课时，我问同学们“侯生为什么‘北向自刭’，他活着不行吗”？；这个问题一抛出便引起了大家的兴趣，以此为引子，一篇原本长的让大家头疼的古文就这样轻轻松松搞定了。一系列问题，正好都集中在要害上。围绕着学生主动提出的问题，学生参与得非常热烈，拓展得更为广阔，课堂更为丰富深化。
三、动脑动手，合作探究，引得春风度玉关
相信《鸿门宴》这一课对很多老师而言，“讲”是一件很头疼的事；当然，对学生而言，“听”同样很痛苦。那么，如何在这两者之间找到一个平衡点和突破口呢？我设计了这样的一个学生活动——辩论赛！辩题：英雄造时势vs时势造英雄；组织形式：以自然组为单位，全班同学一分为二，各自承担一个辩题。要求：围绕课本中的英雄人物与时势的关系展开，课堂最后十分钟的总结可以发散及其他英雄人物。第二天的课堂非常精彩，很多同学把樊哙、项伯和张良等人也拉了进来来论证人和历史的关系，各自据理力争，场面好不热闹，我心中暗自窃喜，因为这个环节自然而然地解决了翻译、理解等诸多问题，之后，我趁热打铁，告诉大家，光说不练假把式，请大家再写一下，看看大家是说的好听还是写得漂亮！题目《项伯真的愚蠢到自己都没意识到吗？》通过这一说一写，既解决了长篇古文的翻译问题，又拓展了学生的思维，加深了对历史事件及人物的理解。
四、巧妙留白，激荡内心，此时无声胜有声
优秀的课堂教学不应是面面俱到的，就如美国著名作家海明威曾以冰山来比喻艺术——“冰山只有一小部分是露出海面的，其他部分都隐藏在海水中”一样，教学中应适当给学生以引导，但还需留下足够的空白，并运用延时评价，让学生产生 “再想想，有没有别的……”的期待，课堂也会出现预想不到的精彩。
当然，作为课堂的调控者，课堂教学双边参与的动态进程中，教师除了要不断捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的各种信息，见机而作、充分利用，把信息资源及时纳入课堂临场设计的范畴之中以促进课堂有效生成外，还要避免出现“东一榔头西一槌子”、“脚踩西瓜皮，滑到哪儿就到哪儿”的自流式生成，避免“脱离文本”“语文改姓”“拓展失度”等伪生成行为，从而真正实现“以学定教”课堂教学的弹性优化。
通过积极的预设与生成，不仅针对学生，无形中更是让我们的头脑形成一场风暴，“头脑风暴”形成了，课堂效果自然也就好了，作为师者，当我们把自己的定位从“雪中送炭”转变为“锦上添花”时，我们的课堂必将迎来又一个春天！
？笙 编辑：刘於诚
〔中图分类号〕 G633.3 〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463（2014）08—0084—01
一、积极预设，巧妙导入，为有源头活水来
生成性教学是新课程背景下出现的一种全新的理念。它倾向于建构主义学习的理论观点，强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者。对于“生成”，《教育大辞典》这样诠释：“强调学习过程是学习者原有认知结构与从环境中接受的感受信息相互作用、主动建构信息意义生成的过程。”王尚文先生在《“入侵”与“生成”》一文中提出，生成是一种教学方式，是教师、学生、文本三者之间的互动，即学生在原认知的基础上，通过与教师、文本的对话交往，实现意义的获得及自我主体的建构，是学生、教师与文本三者通过对话共同进入一个新的境界。
比如，我在讲授《短歌行》时指向怎样理解作者的人生观消极与否以及探究“忧”的主题方面，事先我简单咨询了一下学生，发现他们普遍对这首诗的理解存在疑惑和不解，于是，我抛开传统的讲授步骤，在学生熟读这首诗之后设计了这样一个问题“这首诗的题目可不可以改为‘对酒当歌’？”一石激起千层浪，学生由物及人，情由境生，自然而然地入了文，解了题。
二、深入讨论，画龙点睛，栽得梧桐引凤凰
激发学生质疑、发问、寻疑，是一种能力，是一种眼光，也是一种阅读姿态。把问题权力交给学生，使原先教学过程中的单向交往变成双向交往，能够使课堂充满活力。教授《孔雀东南飞》时在熟悉了课文内容后，我鼓励学生：“你读出了什么疑问？”学生纷纷提出问题，如“兰芝那么好，为何焦母要把她遣归”？“兰芝与焦仲卿只有一条死路可走吗，难道没有更好的解决办法了吗”？“既然兰芝如此善解人意，那么她为何要在与别人的婚礼上自尽？既然她如此刚强，那么她为什么不在被休时就选择自尽”等等。在讲解《信陵君窃符救赵》一课时，我问同学们“侯生为什么‘北向自刭’，他活着不行吗”？；这个问题一抛出便引起了大家的兴趣，以此为引子，一篇原本长的让大家头疼的古文就这样轻轻松松搞定了。一系列问题，正好都集中在要害上。围绕着学生主动提出的问题，学生参与得非常热烈，拓展得更为广阔，课堂更为丰富深化。
三、动脑动手，合作探究，引得春风度玉关
相信《鸿门宴》这一课对很多老师而言，“讲”是一件很头疼的事；当然，对学生而言，“听”同样很痛苦。那么，如何在这两者之间找到一个平衡点和突破口呢？我设计了这样的一个学生活动——辩论赛！辩题：英雄造时势vs时势造英雄；组织形式：以自然组为单位，全班同学一分为二，各自承担一个辩题。要求：围绕课本中的英雄人物与时势的关系展开，课堂最后十分钟的总结可以发散及其他英雄人物。第二天的课堂非常精彩，很多同学把樊哙、项伯和张良等人也拉了进来来论证人和历史的关系，各自据理力争，场面好不热闹，我心中暗自窃喜，因为这个环节自然而然地解决了翻译、理解等诸多问题，之后，我趁热打铁，告诉大家，光说不练假把式，请大家再写一下，看看大家是说的好听还是写得漂亮！题目《项伯真的愚蠢到自己都没意识到吗？》通过这一说一写，既解决了长篇古文的翻译问题，又拓展了学生的思维，加深了对历史事件及人物的理解。
四、巧妙留白，激荡内心，此时无声胜有声
优秀的课堂教学不应是面面俱到的，就如美国著名作家海明威曾以冰山来比喻艺术——“冰山只有一小部分是露出海面的，其他部分都隐藏在海水中”一样，教学中应适当给学生以引导，但还需留下足够的空白，并运用延时评价，让学生产生 “再想想，有没有别的……”的期待，课堂也会出现预想不到的精彩。
当然，作为课堂的调控者，课堂教学双边参与的动态进程中，教师除了要不断捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的各种信息，见机而作、充分利用，把信息资源及时纳入课堂临场设计的范畴之中以促进课堂有效生成外，还要避免出现“东一榔头西一槌子”、“脚踩西瓜皮，滑到哪儿就到哪儿”的自流式生成，避免“脱离文本”“语文改姓”“拓展失度”等伪生成行为，从而真正实现“以学定教”课堂教学的弹性优化。
通过积极的预设与生成，不仅针对学生，无形中更是让我们的头脑形成一场风暴，“头脑风暴”形成了，课堂效果自然也就好了，作为师者，当我们把自己的定位从“雪中送炭”转变为“锦上添花”时，我们的课堂必将迎来又一个春天！
？笙 编辑：刘於诚