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摘要：混龄教育有其独特的价值：多维立体的环境为幼儿成长奠定社会意识和自我认知的基础，多维立体的课程为幼儿成长提供丰富的营养和成长土壤，多维立体的教学让幼儿成长有着个性化和多样化的样态，多维立体的评价让幼儿成长多元发展、个性张扬。从教育的理性分析来看，混龄教育其实是在尊重幼儿生长的客观规律，尊重幼儿之间的差异，积极挖掘和利用这种差异，有效促进幼儿科学发展的一种实践范式。
关键词：混龄教育;多维立体环境;课程教学;课程评价
中图分类号：G61 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）07A-0112-05
混龄教育，顾名思义就是将不同年龄的幼儿编在相同的班级一起游戏、共同生活、互助学习。但其实混龄教育并不是新话题，因为早在几十年前，就有很多幼儿园因为条件艰苦、师资缺乏等原因，被动地开展了混龄教育。当然，说“新”是因为混龄教育本身具有独特的教育优势，将幼儿间的天然差异作为资源并充分挖掘利用，使其成为助力幼儿成长的丰富营养。因此，在一些教育发达的国家和城市里，人们重新审视混龄教育的价值和意义，并积极尝试混龄教育实践。近年，笔者主持参与了江苏省十三五重点规划课题“儿童中心取向：幼儿园混龄课程设计及实施研究”，从实践中充分认识到了混龄教育独特的价值和魅力。
一、真实的环境带来多维的角色体验
“学校即社会”，这是美国著名教育家J. 杜威的观点。幼儿的成长环境需要模拟接近社会的形态，才更有利于幼儿的成长，促进幼兒的心智成长和社会发展。混龄班级就相当于一个“小社会”，有不同年龄的孩子，他们共同生活、共同学习、共同游戏。每一个孩子都是这个小社会的一员，同时也保留着各自的空间、兴趣和喜好，自然地和志同道合的伙伴交往互动。不同年龄、不同发展水平的幼儿自然地形成了一个认知和互动的立体空间，他们彼此合作、交往、分享和互动，并不断产生思维的碰撞，获得了不一样的体验和机会。
混龄教育家庭式编班，对克服独生子女社会适应不良的现状，有着至关重要的作用。我们发现，异龄互动产生各种碰撞，能够帮助幼儿形成正确的人际交往态度与技能，克服自我中心，培养良好的社会行为规范，为形成积极健康的个性奠定良好的基础。混龄教育实践中，我们还看到幼儿角色从固化向动态发展。混龄班由30个不同年段的幼儿组成，随着幼儿的年龄增长，小龄幼儿不仅是年龄和身体有变化，他们的认知、语言、心理、思维方式也在发生变化，在班级里的角色和地位更是在不断变化，他们逐渐从一个需要被照顾的“弱小者”，变成被需要的“强大者”。混龄教育为幼儿的发展变化提供了便利的条件，促进了幼儿的社会化进程，使得幼儿的身心同步发展，一定程度上避免了独生子女身上容易出现的问题发生。
二、以丰富的课程支持多维的学习体验
课程是幼儿发展的核心和关键。混龄教育的课程自然不能照搬传统的幼儿教育课程，必须依据混龄班的幼儿群体特点，创编适合的课程。
首先，立足园本，有效利用自然环境。教师除了解幼儿外，还要对园内外的自然条件了如指掌，善于将这些资源为己所用。我园依据独特地理位置和周边环境，最大化地利用园本资源，探索其中蕴含的教育价值，开发种植小菜地、鱼植共生循环水系统、空中花园等。小菜园里，幼儿了解植物的生长周期和规律性，学会观察，尝试记录。教师放手让幼儿进行探索，帮助他们体验新奇的活动，感受播种的辛苦、收获的喜悦、分享的快乐，最终养成爱劳动、珍惜劳动成果的好品质。空中花园里，花卉植物琳琅满目。混龄班的小朋友大带着小，小牵着大，三五成群结伴地走进美丽的空中花园，看一看、闻一闻、摸一摸，找找自己喜欢的花，你一言我一语，议论不休。幼儿有的在空中花园里写生，有的为植物制作图文并茂的挂牌，标注了植物的名字、照顾方法、喜好等信息，俨然成了它们的小主人。
其次，利用差异，培育“社会资源”。混龄教育因混龄编班，幼儿由同龄交往走向异龄互动，班级内形成初级的社会形态。不同年龄段的幼儿之间的朝夕相处，使混龄班级自然而然地呈现出更为丰富的“社会角色”。相较平行班级而言，幼儿多重角色的相处与转换，必然形成更为自然丰富的“社会资源”。正如蒙台梭利所说，“混龄班有利于幼儿交往、合作，拓宽幼儿的思维空间。儿童向儿童学习比向成人学习会更自然而有效，模仿起来更容易，而且不感到受压抑。”[1]学龄前儿童对新鲜事物饱有探究精神并善于模仿，喜欢与比自己大的儿童一起游戏，但又相对缺少交流的经验。在混龄班里，幼儿无论年龄大小，相互学习、交流、影响的机会无处不在。异龄互动的环境使小龄幼儿有更多的机会向大龄幼儿学习，并获得帮助，增强合作的意识。同样，大龄幼儿通过帮助小龄幼儿获得愉悦的体验，促使他们进一步调整自身的行为，以得到更多的赞扬和满足。我们发现，在混龄编班时，预设出现的负面情况如以大欺小、争执、能力弱化等并没有出现。相反，异龄互动进一步增加了伙伴之间的互助、大小组之间的交流。
同时，这种互助和交流是积极的、正面的、有效的。小龄幼儿会通过观察大龄幼儿的行为受到积极或者消极的反馈来端正自己的行为;大龄幼儿则不断地提醒自己——自身的行为在被小龄幼儿模仿和学习，因此要保持积极的、正面的行为示范。如在班级常规建立方面，大龄幼儿已经逐渐形成了比较稳定的行为规范，小龄幼儿在行为规范的养成初期，基本是在观察大龄幼儿的行为表现，从而不断地修整自己的行为习惯。当小龄幼儿受到积极正面的鼓励和夸赞后，就越坚定了向大龄幼儿学习的动力。当然，当大龄幼儿因为某个不适宜的行为或者表现受到教师的批评时，小龄幼儿也会开始分辨模仿该行为的适宜性，做出自己的判断。诸如这样隐性的正面影响很多，和谐的混龄环境能够帮助幼儿比较容易地建立起集体团队意识，更倾向于合作解决问题，而非竞争。
再次，以师生创编的形式自主设计游戏课程。混龄课程的开发与实施，在内容的选择上首先要源于幼儿自身的兴趣和经验。游戏活动是混龄课程的重要组成部分，教师要善于发现他们的性格特点和兴趣爱好，开展混龄童话剧主题活动、体育运动类活动等，可以满足他们好动、想动的欲望。在童话剧活动中，从讨论什么是童话剧，表演童话剧需要注意哪些方面，到道具、邀请卡、座位牌的制作，宣传海报的设计，再到彩排等环节，都是在师生的共同努力下完成的。户外阳光体育游戏活动也很重要，幼儿可以在大操场上按照环形内外的游戏项目自由选择角色，如外环有快速奔跑区、翻爬区、跨栏区、钻滚区等，可以尽情释放幼儿好玩好动的天性，锻炼体能和韧性;内圈有小型多样的互动小项目，游戏动作稍柔和一些。内外圈形成鲜明的对比与互补，两圈互不干涉，幼儿可以各取其乐。 实践中我们发现，跟着幼儿的步伐推进课程的创编，有着特别的价值和意义：幼儿在快乐的课程里自由活泼地生长;教师在与幼儿一起创编课程中，更懂得儿童和如何设计课程，提升了自身的素质。
三、以多样的活动关照多维的经验获得
《3～6岁儿童学习与发展指南》中指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行。”[2]幼儿实际生活便是我们混龄课程开展的依据和来源。混龄班级一般有三个年龄层次的幼儿，混龄幼儿在开展活动的时候，会出现各种各样的状况，这就要求教师甄别幼儿的状况，选择合适的教学形式组织活动，让不同年龄段的幼儿都能够在原有经验上得到成长。在混龄课程活动开展时，要采用多种形式与策略，其中包含混龄大组集体互动活动，混龄小组、同龄大组和同龄小组集体活动等。混龄班级的教师对每一个儿童的特点要做到了如指掌，有针对性地制定混龄的教育方案，针对不同年龄的儿童设定分层目标，使班级所有的儿童均在原有水平上获得发展。如在生活活动中，根据活动内容以异龄小组和同龄大组交互进行;在竞赛类活动中，采用异质分组，将每个年龄层次、能力大小的幼儿分到各个组里;在以观赏游历为主的活动中，则根据爱好优先、亲疏关系优先，让幼儿自由组合。
此外，教学要了解学生的起点，因材施教。苏联心理学家维果斯基在“最近发展区”理论中提到，孩子能够独立完成的最困难的任務和孩子能够在他人协助下完成的最困难的任务之间的差距，也就是实际的发展水平和潜在的发展水平之间的差距[3]。而混龄教育则强调，在不同年龄段的幼儿已有的知识经验下，在各自的最近发展区内，能通过合作、探索、观察、模仿、交流等互动学习来获得自身需要和成长。笔者认为，不管是幼儿自发的学习活动，还是教师发起的学习活动，让不同年龄段的幼儿充分体验、分享彼此之间不同的经验是关键。以“移栽青菜”活动为例，在种植活动时，我们组织幼儿从家中带来各自的铲子挖土、栽种。每个孩子都准备好了要大干一场，纷纷走到菜地，找好自己的位置，也迅速帮青菜找好了合适的“家”。可是没一会儿，一位学生高举着手中那把色彩艳丽的铲子，在菜地那头大喊：“老师，我的这个铲子挖不动土，青菜进不去土里。”教师便组织大家讨论：什么铲子好使？年龄小的幼儿更容易被铲子的样子颜色所吸引，年龄大有过铲土经历的幼儿则知道硬度高、结实的铲子更好用。教师又让大家都用一下，幼儿便很快形成共识：漂亮的塑料铲子太软了，挖不动土，而铁铲子最好用，能够挖得很深，菜根就容易放进去。经过这次活动后，再组织收割青菜活动时，大家都有意识地带来了铁质的工具。教师在教后反思：只有自己亲身经历与体验，才能收获真正属于自己的经验。正如认知心理学家皮亚杰所说：儿童的思维是在活动中、操作中不断形成和发展起来的[4]。教学有效，就应该遵从儿童的认知基础，并实施能够得着的教育影响才会取得最佳的效果。
再者，教学要尊重幼儿的人格和权力，促进个性发展。《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中强调：“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权力，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”[5]混龄教育中，生活、游戏和学习都能促进幼儿富有个性的发展。比如班级内的区域游戏要注重材料投放的层次性，需要根据幼儿的实际需要和水平判断其在区域中需要达到什么样的目标和层次。因此在幼儿选择活动区域时，教师应该做出适当的指导和干预，关注个体差异性。如在美工区，组织幼儿结合主题活动“我运动我快乐”制作运动小达人，我们针对不同年龄段、不同能力的幼儿，分三个层次制定目标、任务要求和材料选择（见表1）。
布鲁纳曾说过：“教育对象是在教师提供的材料中进行学习的，教师提供的材料，必须尊重幼儿在心理发展上的速率。”[6]因此提供足够多的材料，可以满足不同的发展需求。尊重幼儿个体差异，尊重不同年龄段幼儿的已有经验和实际需要，在幼儿自由选择的基础上，教师观察幼儿与材料的互动，了解不同年龄段幼儿的发展水平，适当给予引导和帮助，鼓励能力强的幼儿按照不同的要求操作活动，鼓励愿意接受高一层次的幼儿“跳一跳”。
四、以日常的评价引领多维的个性成长
教育评价的根本宗旨是促进儿童、教师、课程三者的成长。《纲要》中指出：教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，对教师工作的调整、改进提供了依据，是提高教育质量的必要手段[7]。幼儿的发展是整体的、全面的，幼儿的身心发展特点和学习特点决定了幼儿教育必须是整体性的教育，教育评价也应该基于幼儿的整体和全面而展开。混龄教育作为实验项目，教育评价往往还具有导向性和结论性的意义。对此，评价理念决定了评价手段和方式。随着多元智能理论的普及，建构多维立体的评价成为幼儿教育界的共识。在混龄教育实验中，评价手段和评价方式呈现多元化，评价的角度也是多向的，其宗旨是促进幼儿的个性发展。
1.从诊断性评价倾向于发展性评价，关注幼儿的个体成长。混龄教育中，教师通过观察和记录孩子在过程中的行为表现，进而对幼儿分析评价。设计幼儿评价的量表，包括幼儿健康与动作发展评价、幼儿认知与语言发展评价、幼儿品德与社会发展评价、幼儿习惯与自助能力评价等四大板块，涵盖幼儿品德、习惯、学习、交往等多个维度。教师在各项指标的观察中，给予幼儿相应的等级判断，以每学期一次的横向分析、三年一次的纵向分析，客观地呈现出幼儿的生长发展趋势。园所从横向比较转化为纵向观察，可以科学地梳理幼儿的发展轨迹，为家长的家庭教育提供参考和依据。
2.从笼统性概括转变为细节性描述，重视幼儿的行为分析。在混龄教育实践中，除了常态的观察和评价外，教师还经常进行个案研究和观察日记，记录幼儿的日常表现。教师可以在积累有效素材后，视情况进行一个阶段的总结，描述幼儿的行为表现和发展变化，其中要有写实性的描述。这样的评价更趋中性、客观，在一个更长区间内让幼儿的生长自由舒放。 3.从单一性评价转移为多维度评价，注重幼儿的全面发展。幼儿评价忌单一主观，倡导多维多元。因此，在混龄教育中，我们尝试以儿童为评价主体，创设真实的游戏情境，在自然、宽松、常态的环境中，组织自我评價、伙伴评价、师长评价。评价细则也根据评价主体的不同而不同，尽量根据评价主体熟知的环境和生活对幼儿进行评价。这样的评价涵盖了幼儿成长的全时空，多纬度地还原了一个真实立体的幼儿。同时，在进行分析比较时，我们采用雷达图、坐标曲线等数据图示化工具，将幼儿的发展放置于多维的坐标中，让家长和幼儿能直观看到自己的成长位次和发展脉络，为后续的发展规划提供参照和依据，也为教师改进教学提供学情基础和优化方向。
幼儿的发展评估是一个不断发展、不断累积的过程，搜集评价信息以日常观察为主要手段，建立在真实记录、综合分析的基础之上。混龄教育因幼儿群体的特殊性，更需要重视过程的观察和积累，以及持续观察的必要性，通过建立多维立体的评价，更加客观准确地反映幼儿的发展状况。
总之，混龄教育相对于同龄编班的幼儿教育来说，有些另类特别。然而，从教育的理性分析来看，混龄教育其实是尊重了幼儿生长的客观规律，尊重了幼儿之间的差异，并积极挖掘和利用了这种差异，有效促进幼儿科学发展的一种实践范式。以笔者所在园的实践看来，混龄教育给幼儿成长搭建了一个多维立体的时空，给幼儿发展提供了一个生态的、富有个性化的成长舞台。
参考文献：
[1]蒙台梭利.蒙台梭利教育法[M].北京：人民教育出版社， 1990：81.
[2]中华人民共和国教育部.3～6岁儿童学习与发展指南[M].北京：首都师范大学出版社， 2012：58.
[3]Laura E.Berk，Adam Winsler.鹰架儿童的学习：维高斯基与幼儿教育[M].谷瑞勉，译.台湾：心理出版社， 1999：44
[4]吴福元.皮亚杰儿童思维发展理论与教育[J].教育科研情况交流， 1982（4）：27-30.
[5][7]中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）（2017年版）[M].北京：首都师范大学出版社， 2017：1-14.
[6]布鲁纳.布鲁纳教育论著选[M].北京：人民教育出版社， 1989：121.
责任编辑：李韦
Mixed-age Education： Constructing Multi-dimensional Time and Space for
Children’s Development
YANG Fan
关键词：混龄教育;多维立体环境;课程教学;课程评价
中图分类号：G61 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）07A-0112-05
混龄教育，顾名思义就是将不同年龄的幼儿编在相同的班级一起游戏、共同生活、互助学习。但其实混龄教育并不是新话题，因为早在几十年前，就有很多幼儿园因为条件艰苦、师资缺乏等原因，被动地开展了混龄教育。当然，说“新”是因为混龄教育本身具有独特的教育优势，将幼儿间的天然差异作为资源并充分挖掘利用，使其成为助力幼儿成长的丰富营养。因此，在一些教育发达的国家和城市里，人们重新审视混龄教育的价值和意义，并积极尝试混龄教育实践。近年，笔者主持参与了江苏省十三五重点规划课题“儿童中心取向：幼儿园混龄课程设计及实施研究”，从实践中充分认识到了混龄教育独特的价值和魅力。
一、真实的环境带来多维的角色体验
“学校即社会”，这是美国著名教育家J. 杜威的观点。幼儿的成长环境需要模拟接近社会的形态，才更有利于幼儿的成长，促进幼兒的心智成长和社会发展。混龄班级就相当于一个“小社会”，有不同年龄的孩子，他们共同生活、共同学习、共同游戏。每一个孩子都是这个小社会的一员，同时也保留着各自的空间、兴趣和喜好，自然地和志同道合的伙伴交往互动。不同年龄、不同发展水平的幼儿自然地形成了一个认知和互动的立体空间，他们彼此合作、交往、分享和互动，并不断产生思维的碰撞，获得了不一样的体验和机会。
混龄教育家庭式编班，对克服独生子女社会适应不良的现状，有着至关重要的作用。我们发现，异龄互动产生各种碰撞，能够帮助幼儿形成正确的人际交往态度与技能，克服自我中心，培养良好的社会行为规范，为形成积极健康的个性奠定良好的基础。混龄教育实践中，我们还看到幼儿角色从固化向动态发展。混龄班由30个不同年段的幼儿组成，随着幼儿的年龄增长，小龄幼儿不仅是年龄和身体有变化，他们的认知、语言、心理、思维方式也在发生变化，在班级里的角色和地位更是在不断变化，他们逐渐从一个需要被照顾的“弱小者”，变成被需要的“强大者”。混龄教育为幼儿的发展变化提供了便利的条件，促进了幼儿的社会化进程，使得幼儿的身心同步发展，一定程度上避免了独生子女身上容易出现的问题发生。
二、以丰富的课程支持多维的学习体验
课程是幼儿发展的核心和关键。混龄教育的课程自然不能照搬传统的幼儿教育课程，必须依据混龄班的幼儿群体特点，创编适合的课程。
首先，立足园本，有效利用自然环境。教师除了解幼儿外，还要对园内外的自然条件了如指掌，善于将这些资源为己所用。我园依据独特地理位置和周边环境，最大化地利用园本资源，探索其中蕴含的教育价值，开发种植小菜地、鱼植共生循环水系统、空中花园等。小菜园里，幼儿了解植物的生长周期和规律性，学会观察，尝试记录。教师放手让幼儿进行探索，帮助他们体验新奇的活动，感受播种的辛苦、收获的喜悦、分享的快乐，最终养成爱劳动、珍惜劳动成果的好品质。空中花园里，花卉植物琳琅满目。混龄班的小朋友大带着小，小牵着大，三五成群结伴地走进美丽的空中花园，看一看、闻一闻、摸一摸，找找自己喜欢的花，你一言我一语，议论不休。幼儿有的在空中花园里写生，有的为植物制作图文并茂的挂牌，标注了植物的名字、照顾方法、喜好等信息，俨然成了它们的小主人。
其次，利用差异，培育“社会资源”。混龄教育因混龄编班，幼儿由同龄交往走向异龄互动，班级内形成初级的社会形态。不同年龄段的幼儿之间的朝夕相处，使混龄班级自然而然地呈现出更为丰富的“社会角色”。相较平行班级而言，幼儿多重角色的相处与转换，必然形成更为自然丰富的“社会资源”。正如蒙台梭利所说，“混龄班有利于幼儿交往、合作，拓宽幼儿的思维空间。儿童向儿童学习比向成人学习会更自然而有效，模仿起来更容易，而且不感到受压抑。”[1]学龄前儿童对新鲜事物饱有探究精神并善于模仿，喜欢与比自己大的儿童一起游戏，但又相对缺少交流的经验。在混龄班里，幼儿无论年龄大小，相互学习、交流、影响的机会无处不在。异龄互动的环境使小龄幼儿有更多的机会向大龄幼儿学习，并获得帮助，增强合作的意识。同样，大龄幼儿通过帮助小龄幼儿获得愉悦的体验，促使他们进一步调整自身的行为，以得到更多的赞扬和满足。我们发现，在混龄编班时，预设出现的负面情况如以大欺小、争执、能力弱化等并没有出现。相反，异龄互动进一步增加了伙伴之间的互助、大小组之间的交流。
同时，这种互助和交流是积极的、正面的、有效的。小龄幼儿会通过观察大龄幼儿的行为受到积极或者消极的反馈来端正自己的行为;大龄幼儿则不断地提醒自己——自身的行为在被小龄幼儿模仿和学习，因此要保持积极的、正面的行为示范。如在班级常规建立方面，大龄幼儿已经逐渐形成了比较稳定的行为规范，小龄幼儿在行为规范的养成初期，基本是在观察大龄幼儿的行为表现，从而不断地修整自己的行为习惯。当小龄幼儿受到积极正面的鼓励和夸赞后，就越坚定了向大龄幼儿学习的动力。当然，当大龄幼儿因为某个不适宜的行为或者表现受到教师的批评时，小龄幼儿也会开始分辨模仿该行为的适宜性，做出自己的判断。诸如这样隐性的正面影响很多，和谐的混龄环境能够帮助幼儿比较容易地建立起集体团队意识，更倾向于合作解决问题，而非竞争。
再次，以师生创编的形式自主设计游戏课程。混龄课程的开发与实施，在内容的选择上首先要源于幼儿自身的兴趣和经验。游戏活动是混龄课程的重要组成部分，教师要善于发现他们的性格特点和兴趣爱好，开展混龄童话剧主题活动、体育运动类活动等，可以满足他们好动、想动的欲望。在童话剧活动中，从讨论什么是童话剧，表演童话剧需要注意哪些方面，到道具、邀请卡、座位牌的制作，宣传海报的设计，再到彩排等环节，都是在师生的共同努力下完成的。户外阳光体育游戏活动也很重要，幼儿可以在大操场上按照环形内外的游戏项目自由选择角色，如外环有快速奔跑区、翻爬区、跨栏区、钻滚区等，可以尽情释放幼儿好玩好动的天性，锻炼体能和韧性;内圈有小型多样的互动小项目，游戏动作稍柔和一些。内外圈形成鲜明的对比与互补，两圈互不干涉，幼儿可以各取其乐。 实践中我们发现，跟着幼儿的步伐推进课程的创编，有着特别的价值和意义：幼儿在快乐的课程里自由活泼地生长;教师在与幼儿一起创编课程中，更懂得儿童和如何设计课程，提升了自身的素质。
三、以多样的活动关照多维的经验获得
《3～6岁儿童学习与发展指南》中指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行。”[2]幼儿实际生活便是我们混龄课程开展的依据和来源。混龄班级一般有三个年龄层次的幼儿，混龄幼儿在开展活动的时候，会出现各种各样的状况，这就要求教师甄别幼儿的状况，选择合适的教学形式组织活动，让不同年龄段的幼儿都能够在原有经验上得到成长。在混龄课程活动开展时，要采用多种形式与策略，其中包含混龄大组集体互动活动，混龄小组、同龄大组和同龄小组集体活动等。混龄班级的教师对每一个儿童的特点要做到了如指掌，有针对性地制定混龄的教育方案，针对不同年龄的儿童设定分层目标，使班级所有的儿童均在原有水平上获得发展。如在生活活动中，根据活动内容以异龄小组和同龄大组交互进行;在竞赛类活动中，采用异质分组，将每个年龄层次、能力大小的幼儿分到各个组里;在以观赏游历为主的活动中，则根据爱好优先、亲疏关系优先，让幼儿自由组合。
此外，教学要了解学生的起点，因材施教。苏联心理学家维果斯基在“最近发展区”理论中提到，孩子能够独立完成的最困难的任務和孩子能够在他人协助下完成的最困难的任务之间的差距，也就是实际的发展水平和潜在的发展水平之间的差距[3]。而混龄教育则强调，在不同年龄段的幼儿已有的知识经验下，在各自的最近发展区内，能通过合作、探索、观察、模仿、交流等互动学习来获得自身需要和成长。笔者认为，不管是幼儿自发的学习活动，还是教师发起的学习活动，让不同年龄段的幼儿充分体验、分享彼此之间不同的经验是关键。以“移栽青菜”活动为例，在种植活动时，我们组织幼儿从家中带来各自的铲子挖土、栽种。每个孩子都准备好了要大干一场，纷纷走到菜地，找好自己的位置，也迅速帮青菜找好了合适的“家”。可是没一会儿，一位学生高举着手中那把色彩艳丽的铲子，在菜地那头大喊：“老师，我的这个铲子挖不动土，青菜进不去土里。”教师便组织大家讨论：什么铲子好使？年龄小的幼儿更容易被铲子的样子颜色所吸引，年龄大有过铲土经历的幼儿则知道硬度高、结实的铲子更好用。教师又让大家都用一下，幼儿便很快形成共识：漂亮的塑料铲子太软了，挖不动土，而铁铲子最好用，能够挖得很深，菜根就容易放进去。经过这次活动后，再组织收割青菜活动时，大家都有意识地带来了铁质的工具。教师在教后反思：只有自己亲身经历与体验，才能收获真正属于自己的经验。正如认知心理学家皮亚杰所说：儿童的思维是在活动中、操作中不断形成和发展起来的[4]。教学有效，就应该遵从儿童的认知基础，并实施能够得着的教育影响才会取得最佳的效果。
再者，教学要尊重幼儿的人格和权力，促进个性发展。《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中强调：“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权力，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”[5]混龄教育中，生活、游戏和学习都能促进幼儿富有个性的发展。比如班级内的区域游戏要注重材料投放的层次性，需要根据幼儿的实际需要和水平判断其在区域中需要达到什么样的目标和层次。因此在幼儿选择活动区域时，教师应该做出适当的指导和干预，关注个体差异性。如在美工区，组织幼儿结合主题活动“我运动我快乐”制作运动小达人，我们针对不同年龄段、不同能力的幼儿，分三个层次制定目标、任务要求和材料选择（见表1）。
布鲁纳曾说过：“教育对象是在教师提供的材料中进行学习的，教师提供的材料，必须尊重幼儿在心理发展上的速率。”[6]因此提供足够多的材料，可以满足不同的发展需求。尊重幼儿个体差异，尊重不同年龄段幼儿的已有经验和实际需要，在幼儿自由选择的基础上，教师观察幼儿与材料的互动，了解不同年龄段幼儿的发展水平，适当给予引导和帮助，鼓励能力强的幼儿按照不同的要求操作活动，鼓励愿意接受高一层次的幼儿“跳一跳”。
四、以日常的评价引领多维的个性成长
教育评价的根本宗旨是促进儿童、教师、课程三者的成长。《纲要》中指出：教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，对教师工作的调整、改进提供了依据，是提高教育质量的必要手段[7]。幼儿的发展是整体的、全面的，幼儿的身心发展特点和学习特点决定了幼儿教育必须是整体性的教育，教育评价也应该基于幼儿的整体和全面而展开。混龄教育作为实验项目，教育评价往往还具有导向性和结论性的意义。对此，评价理念决定了评价手段和方式。随着多元智能理论的普及，建构多维立体的评价成为幼儿教育界的共识。在混龄教育实验中，评价手段和评价方式呈现多元化，评价的角度也是多向的，其宗旨是促进幼儿的个性发展。
1.从诊断性评价倾向于发展性评价，关注幼儿的个体成长。混龄教育中，教师通过观察和记录孩子在过程中的行为表现，进而对幼儿分析评价。设计幼儿评价的量表，包括幼儿健康与动作发展评价、幼儿认知与语言发展评价、幼儿品德与社会发展评价、幼儿习惯与自助能力评价等四大板块，涵盖幼儿品德、习惯、学习、交往等多个维度。教师在各项指标的观察中，给予幼儿相应的等级判断，以每学期一次的横向分析、三年一次的纵向分析，客观地呈现出幼儿的生长发展趋势。园所从横向比较转化为纵向观察，可以科学地梳理幼儿的发展轨迹，为家长的家庭教育提供参考和依据。
2.从笼统性概括转变为细节性描述，重视幼儿的行为分析。在混龄教育实践中，除了常态的观察和评价外，教师还经常进行个案研究和观察日记，记录幼儿的日常表现。教师可以在积累有效素材后，视情况进行一个阶段的总结，描述幼儿的行为表现和发展变化，其中要有写实性的描述。这样的评价更趋中性、客观，在一个更长区间内让幼儿的生长自由舒放。 3.从单一性评价转移为多维度评价，注重幼儿的全面发展。幼儿评价忌单一主观，倡导多维多元。因此，在混龄教育中，我们尝试以儿童为评价主体，创设真实的游戏情境，在自然、宽松、常态的环境中，组织自我评價、伙伴评价、师长评价。评价细则也根据评价主体的不同而不同，尽量根据评价主体熟知的环境和生活对幼儿进行评价。这样的评价涵盖了幼儿成长的全时空，多纬度地还原了一个真实立体的幼儿。同时，在进行分析比较时，我们采用雷达图、坐标曲线等数据图示化工具，将幼儿的发展放置于多维的坐标中，让家长和幼儿能直观看到自己的成长位次和发展脉络，为后续的发展规划提供参照和依据，也为教师改进教学提供学情基础和优化方向。
幼儿的发展评估是一个不断发展、不断累积的过程，搜集评价信息以日常观察为主要手段，建立在真实记录、综合分析的基础之上。混龄教育因幼儿群体的特殊性，更需要重视过程的观察和积累，以及持续观察的必要性，通过建立多维立体的评价，更加客观准确地反映幼儿的发展状况。
总之，混龄教育相对于同龄编班的幼儿教育来说，有些另类特别。然而，从教育的理性分析来看，混龄教育其实是尊重了幼儿生长的客观规律，尊重了幼儿之间的差异，并积极挖掘和利用了这种差异，有效促进幼儿科学发展的一种实践范式。以笔者所在园的实践看来，混龄教育给幼儿成长搭建了一个多维立体的时空，给幼儿发展提供了一个生态的、富有个性化的成长舞台。
参考文献：
[1]蒙台梭利.蒙台梭利教育法[M].北京：人民教育出版社， 1990：81.
[2]中华人民共和国教育部.3～6岁儿童学习与发展指南[M].北京：首都师范大学出版社， 2012：58.
[3]Laura E.Berk，Adam Winsler.鹰架儿童的学习：维高斯基与幼儿教育[M].谷瑞勉，译.台湾：心理出版社， 1999：44
[4]吴福元.皮亚杰儿童思维发展理论与教育[J].教育科研情况交流， 1982（4）：27-30.
[5][7]中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）（2017年版）[M].北京：首都师范大学出版社， 2017：1-14.
[6]布鲁纳.布鲁纳教育论著选[M].北京：人民教育出版社， 1989：121.
责任编辑：李韦
Mixed-age Education： Constructing Multi-dimensional Time and Space for
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