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摘 要：2020年，新冠疫情席卷全球，教育全行业受到巨大冲击，线下课程只能向线上转移，但直接硬性移植会导致一系列负面结果。因此，有必要对线上教学涉及的理论加以思考，包括行为主义理论、认知心理学、社会学习理论、建构主义等，各项理论的最初提出，中间演化以及当代的最新思考都需要详加审查，为最终的制度设计做好理论准备。
关键词：思政课;线上教学;思想政治教育理论
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2021）26-0071-03
在新冠疫情在全球远未止息、我国境内也多有反复的情况下，未来线上教学很可能会经常进行，值得我们深入思考，以应对未来面临极大不可预测性的教学工作。这当中，线上教学涉及的理论基础有哪些，什么样的理论在实践应用过程中更加合理，则是理论工作者必须加以仔细甄别择选的重要任务。
一、行为主义理论
行为主义（behaviorism）是由美国心理学家华生（John B.Watson，1878—1958）在巴甫洛夫条件反射学说的基础上于1913年创立的。其主张着重于以下几点，（1）心理学不应着眼于意识意象等无法观测的内在东西，而应着眼于可观测到的人的外显行为。（2）个体行为是群体行为的基础。（3）个体行为是非遗传的，是由环境刺激导致的。（4）对动物和幼儿或儿童可作“刺激—反应”的行为观测试验，其得出的原理原则同样适用于成年人与人类社会。
继华生之后，20世纪30年代，爱德华·托尔曼（Edward Chace Tolman）提出新行为主义理论，部分修正了华森的刺激—反应理论，认为在刺激与反应之间还存在着中间变量，行为者的生理心理状态可以分为需求变量与认知变量，这二者合成为刺激与反应之间的中间变量，并构成了行为者的实际决定因子。更具代表性的伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳（Burrhus Frederic Skinner）则更为激进，发明了著名的“斯金纳箱”，完全摒弃了观察心理因素的做法，将着眼点完全转移至人的显化行为上，提出了著名的程序教学法五原则：小步单元、积极反应、即时强化、自定步调、低错误率。
后期行为主义的代表性人物包括班图拉（Bandura，A.）等，他们意识到了完全放弃认知心理学的最新成果，忽视学习者的主观状态、心理生理感受无法对人的学习行为进行更好的解释。因此，他们大胆采用了许多认知心理学当中的概念，探索认知、思维在行为调节中的作用，强调行为和认知的结合，强调自我调节的作用;强调心理过程的积极主动性等。
虽然经历许多修正，但行为主义理论天然地对于外部刺激的重视与对学习者内在心理的轻视的矛盾过于明显，过分强调外在环境、过分强调教育、过分强调刺激成为了其得以向前发展的三大障碍。人是文化与历史的产物，但同样的文化和历史为什么能产生不同的人呢？主观的、内在的差别是个体人差别的重要原因，如果轻视甚至忽视这一点，最终只能使行为主义的理论走向日常生活经验的反面，使人无法接受。
虽然理论缺陷较多，但行为主义理论对线上教学的实践指导意义很强，并且简单易操作，施教者只要认真裁切好需要讲授的内容，精美设计课件，在线上教学时按部就班地讲给受教者，完成基本的刺激即可。
二、认知心理学理论
认知心理学（cognitive psychology）于20世纪50年代中期在西方兴起，指研究人类的高级心理过程，主要是认识过程，如注意、表象、记忆、创造性、言语和思维等。①代表人物有美国心理学家和电脑科学家纽厄尔（Alan Newell）和西蒙（Herbert Alexander Simon）等。最重要的主張包括：（1）人脑接近电脑的信息加工系统，电脑由感受器、存储器、处理器和反应器构成，人脑则需经过信息感知、记忆存储、信息加工、外在反应四个环节。（2）强调人脑中已有知识和知识结构对于人的行为与认识活动会产生重要作用。认为知觉是确定人们所接受到的刺激物的意义的过程，这个过程既依赖于环境，也依赖于来自知觉者自身的信息与知识，完整的认知过程是一个定向—抽取特征—与记忆中的知识相比较等一系列循环过程。知识则通过图示起作用，所谓图示（schema）是一种心理结构，用于表示我们对于外部世界的已经内化了的知识单元。（3）强调人的认知过程的整体性。欧洲重要的心理学流派—格式塔心理学格外强调这一点，主张“整体大于部分”，强调“顿悟”，人天然地会将新感知到的信息与原本的知识系统加以整合。各种信息与对这些信息的解释最初似乎毫不相关，但经过意义、认知、审美等各种人的天然尺度对于这些信息与解释加工整理后，灵光一显，这些信息与解释会转变成人的认知体系与心理构成。（4）产生式系统（production system），一个事件系列产生一个活动系列，即条件—活动（C—A）。其中的条件是概括性的，同一个条件可以产生同一类的活动。
通过上述观点，可以容易地看出认知心理学与行为主义主张者的区别之所在。行为主义统治美国心理学界长达四十年之久，但认知心理学却对其许多基本观点加以反对，不同于行为主义者只研究外显可观察的行为，认知心理学将研究重点转移至人的内部心理过程，在研究方法上，针对行为主义者只强调严格的实验室方法，排斥一切主观经验的报告，认知心理学则十分重视主观经验报告，改变外部条件只是揭示知识结构的辅助手段而非目的。
仔细想来，认知心理学这种企图将全部认知过程交化统一，主张注意、知觉、记忆与思维等认知现象一体难分，对于人类认知过程的统一加工模式的发现有着莫大的意义与启发。但是，按照马克思主义的观点，人是历史的凝结，每个人身上都能看出文化的统一性，如果过分强调一个人的内心世界，而忽视这种内心世界的产生根源，会必然产生某种程度上的错误从而让我们的工作走入迷途。 尽管如此，思政课线上教学制度设计时应虑及认知心理学所推演出的结论，尽量多地考虑受教者们的心理因素对于授课效果的影响，疫情期间，学生在家学习，散漫感增强，个别家庭因素导致的许多学生心情压抑，这些在教学过程中都是不可忽视的因素。
三、社会学习理论
正因行为主义理论与认知心理学理论的天然缺陷，以班杜拉（Bandura）、米勒（Miller）、多拉德（Dollard）等为代表的一批美国心理学家于20世纪70年代在“刺激—反应”学习原理及认知学习论基础上提出了这一理论。其中最具代表性的人物为阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura），按其观点，个人的认知、行为与环境因素三者交互作用，共同形成了人的学习效果的解释变量。而以往的学习理论家普遍忽视社会与环境因素对人的行为的约束作用，以物理学、生物学方式对动物做实验并以此建构理论基础与体系，其结论与生活在现实社会中的人往往大相径庭。走出实验室而走进现实的人的社会生活情境才是研究工作者需要采取的科研态度与具体做法。在这一立论基础上，班杜拉共提出四种较有影响的理论：
（一）学习源自于观察理论
根据班杜拉的理论，人的复杂行为既受先天遗传因素与生理因素影响，又受后天经验影响，但后天经验的影响是决定性的。后天经验则既源自于直接经验，即学习者自身的经验，又源自于观察示范者的行为所取得的效果，即通常所理解的间接经验。
（二）交互决定理论
以往的心理学家大体可分为两类，一类认为行为由有机体的环境刺激决定，另一类则认为个体行为会影响环境，但班杜拉则认为行为、个体认知与环境是交互影响、作用并互相决定的。某些情境中，某一个因素可能起支配作用，但大部分情况下，它们并不是线性函数的关系，而是彼此交织在一起，勉强用函数的形式可以表示为：B：f（P*E）。其中，B代表人的行为，P代表个体认知，E则代表环境因素。班杜拉自称其观点为“交互决定论”。
（三）自我调节理论
除以上外，班杜拉强调学习者的内在强化效应，认为个体通过对计划预期与行为的现实成果的比对与评价成为个体调节自己行为的重要依据并建立自身的内在标准。据此，班杜拉认为学习者自身就可提供认知框架与评价及调节自身外显行为的能力。这种自我观察、自我判断与自我反应被班杜拉合称为自我调节理论。
（四）自我效能理论
学习者自身在面临某项任务时，其自我把握如何、自信自尊的感受怎样被称之为“自我效能”。班杜拉指出，自我效能预期对个体学习者的努力程度产生巨大影响。很难想象，一名屡受打击、饱尝失败滋味的学习者依然可以保持良好状态。而行为是否成功、替代性经验、言语劝说、情绪及生理状态与情境条件则共同成为决定学习者自我效能的因素。
通过以上的理论描述可以看出，班杜拉的社会学习理论整体上突破了既有的理论框架，将行为主义与认知心理学融合在一起，将社会因素引入至心理学研究的领域之中，强调了观察学习、间接经验、自我调节与周围评价等因素的作用，避免了过去那种将人机械地拆解为各种行为并与动物进行类比的错误倾向，有着明显的理论进步意义。但也必须看到，班杜拉的理论框架不统一，相对零散，缺乏内在逻辑的严谨性。最为致命的是，对于一些复杂性知识习得、人的理性思维的形成过程，班杜拉的理论几乎完全欠缺解释力。这些都充分说明了班杜拉理论具有很多的理论盲点与局限。
在思政课线上教学实际施行过程中，可以在一定程度上借鉴社会学习理论的某些主张，如适当增加学生的讨论环节，为学生内部的沟通搭建更多更完善的平台等。
四、建构主义学习理论
建构主义（constructionism）认知理论脱胎于认知心理学，虽然近几十年才刚刚兴起，但其思想却久已有之。古希腊时期的苏格拉底就曾因其将教师比喻为“知识的产婆”而被人将其教育方法称之为“产婆术”。我国的孔子相较之下则更为久远，主张“不愤不启，不悱不发”。当代建构主义理论的提出者则普遍被认为是瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget），其儿童认知发展理论被许多人推举为建构主义的理论先驱。维果茨基（Lev Vygotsky）所创立的“文化历史发展理论”广为流传，奥苏贝尔（David Paul Ausubel）的有意义学习理论与布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）的发现学习理论等研究成果则为当代建构主义学习理论的形成奠定了更为坚实的基础。
关于当代建构主义的具体理论内容还可以做出很多较细区分，如激进建构主义、社会建构主义等，但由于篇幅所限，本文仅就其共性内容与主张加以概述。
（一）关于学习的含义
建构主义学习理论主张知识并非单由教师传授获取，反之是学习者自身在一定社会文化背景下，在施教者与学习伙伴的帮助下，获取一定的学习资源，通过自身建构而成的。在这样的观念指导下，“情境”、“合作”、“对话”与“意义建构”成为学习过程中不可或缺的四大要素。
仔细审度，“情境”是学习过程中首先需要创设的条件，难以想象在岸上学习游泳，也难以想象在纸板上学习如何弹奏钢琴。“合作”则是决定学习过程与方向是否“健康”的重要先决条件。学习资料的收集分析是否顺畅、假设的提出与验证是否相对有效、学习成果与意义的评价往往都取决于“合作”这一要素本身是否完备。“对话”则是“合作”过程中无法缺欠的重要環节。学习本身其实就是一个小我与大我“对话”的过程。“意义建构”则是知识获取的终极目标，此处“意义”的内涵相对较广，事物自身的性质与彼此之间的联系都要被纳入这一内涵之中。
（二）建构主义者对于知识本身的观点
世界本身是客观的，但知识却无法对其完全客观地反映与描述。知识只是人们对于客观世界的一种相对可靠的综合性解释与假说，而非终极答案。承传知识的符号系统则是对现实世界的一种表述、表达或表征，将随着人们认识程度的深入而不断变革。就个体学习者而言，在同样的语言传授之下，彼此之间对于同一知识内容的理解却可能大相径庭。因此，真正的学习是由学习者自身基于自己的经验背景、文化程度与理解能力而建构起来的过程，死记硬背难以达成学习的终极目的——通透。 （三）建构主义的学习方法观
依据上述观念，建构主义者从施教者与受教者两个角度阐发了自己的学习方法理念。受教者应通过自身的主动探索与发现去建构知识的“意义”;对所学习的内容应该提出各种假设并不断验证;要把正在学习的内容与自己已知的物识联系起来加以整体建构，在这一过程中需要加强“自我对话”与“社会对话”。
就施教者而言，则须首先激发受教者的学习兴趣，进而树立其强烈的学习动机;要创设合适的“情境”与“对话”机制，尤其是新旧知识间的线索联系，帮助受教者更快地构建起各种知识之间相联系的“意义”;同时为受教者彼此之间的“对话”提供平台，让受教者彼此之间有效讨论交流，提供问题，引发受教者更多思考，用问题将受教者一步步引向深度构建“意义”的过程。
通过以上分析可以看出建构主义的历史与时代意义，施教者不再是知识的灌输者，受教者也不应该完全采取机械的死记硬背的学习方式，施教者变得像是顾问或是导演，而受教者则像是主动经营自己知识投入产出的企业或是演员。当然，这一切都是建立在教师更加负责任，对于自己教授的内容熟稔精通，教学能力优秀，学生对自己的学习也十分负责的基础上，否则建构主义推演出的结论将显得荒谬绝伦。
参考文献：
[1] Reeves，T.C.& Reeves，P.M.Effective Dimensions of Interactive Learning on the World Wide Web[M].In“Web-Based Instruction” ed. By Badrul H.Khan，1997，NJ：Educational Technology Publications.
[2] 高峰强，秦金亮.行为奥秘透视——华生的行为主义[M].武汉：湖北教育出版社，2000.
[3] 李其维.破解“智慧胚胎学”之谜——皮亚杰的发生认识论[M].武汉：湖北教育出版社，2000.
[4] 杨金勇.疫情期间在线教学实践与经验[J].中国电化教育，2020，（4）：29-31.
[5] 王志军，陈丽.联通主义学习的教学交互理论模型建构研究[J].开放教育研究，2015，（10）：25-34.
[责任编辑 兴 华]
收稿日期：2021-02-02
基金项目：黑龙江省教育科學“十四五”规划2021年度课题;黑龙江省教育厅高等教育教学改革项目（SJGSZD2020042）;2020年黑龙江科技大学教学改革研究课题（JY20-44）
作者简介：王世龙，黑龙江海伦人，副教授，硕士，从事马克思主义基本原理、文化学研究;马冬秋，黑龙江嫩江人，讲师，硕士，从事体育文化、体育教学研究。
关键词：思政课;线上教学;思想政治教育理论
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2021）26-0071-03
在新冠疫情在全球远未止息、我国境内也多有反复的情况下，未来线上教学很可能会经常进行，值得我们深入思考，以应对未来面临极大不可预测性的教学工作。这当中，线上教学涉及的理论基础有哪些，什么样的理论在实践应用过程中更加合理，则是理论工作者必须加以仔细甄别择选的重要任务。
一、行为主义理论
行为主义（behaviorism）是由美国心理学家华生（John B.Watson，1878—1958）在巴甫洛夫条件反射学说的基础上于1913年创立的。其主张着重于以下几点，（1）心理学不应着眼于意识意象等无法观测的内在东西，而应着眼于可观测到的人的外显行为。（2）个体行为是群体行为的基础。（3）个体行为是非遗传的，是由环境刺激导致的。（4）对动物和幼儿或儿童可作“刺激—反应”的行为观测试验，其得出的原理原则同样适用于成年人与人类社会。
继华生之后，20世纪30年代，爱德华·托尔曼（Edward Chace Tolman）提出新行为主义理论，部分修正了华森的刺激—反应理论，认为在刺激与反应之间还存在着中间变量，行为者的生理心理状态可以分为需求变量与认知变量，这二者合成为刺激与反应之间的中间变量，并构成了行为者的实际决定因子。更具代表性的伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳（Burrhus Frederic Skinner）则更为激进，发明了著名的“斯金纳箱”，完全摒弃了观察心理因素的做法，将着眼点完全转移至人的显化行为上，提出了著名的程序教学法五原则：小步单元、积极反应、即时强化、自定步调、低错误率。
后期行为主义的代表性人物包括班图拉（Bandura，A.）等，他们意识到了完全放弃认知心理学的最新成果，忽视学习者的主观状态、心理生理感受无法对人的学习行为进行更好的解释。因此，他们大胆采用了许多认知心理学当中的概念，探索认知、思维在行为调节中的作用，强调行为和认知的结合，强调自我调节的作用;强调心理过程的积极主动性等。
虽然经历许多修正，但行为主义理论天然地对于外部刺激的重视与对学习者内在心理的轻视的矛盾过于明显，过分强调外在环境、过分强调教育、过分强调刺激成为了其得以向前发展的三大障碍。人是文化与历史的产物，但同样的文化和历史为什么能产生不同的人呢？主观的、内在的差别是个体人差别的重要原因，如果轻视甚至忽视这一点，最终只能使行为主义的理论走向日常生活经验的反面，使人无法接受。
虽然理论缺陷较多，但行为主义理论对线上教学的实践指导意义很强，并且简单易操作，施教者只要认真裁切好需要讲授的内容，精美设计课件，在线上教学时按部就班地讲给受教者，完成基本的刺激即可。
二、认知心理学理论
认知心理学（cognitive psychology）于20世纪50年代中期在西方兴起，指研究人类的高级心理过程，主要是认识过程，如注意、表象、记忆、创造性、言语和思维等。①代表人物有美国心理学家和电脑科学家纽厄尔（Alan Newell）和西蒙（Herbert Alexander Simon）等。最重要的主張包括：（1）人脑接近电脑的信息加工系统，电脑由感受器、存储器、处理器和反应器构成，人脑则需经过信息感知、记忆存储、信息加工、外在反应四个环节。（2）强调人脑中已有知识和知识结构对于人的行为与认识活动会产生重要作用。认为知觉是确定人们所接受到的刺激物的意义的过程，这个过程既依赖于环境，也依赖于来自知觉者自身的信息与知识，完整的认知过程是一个定向—抽取特征—与记忆中的知识相比较等一系列循环过程。知识则通过图示起作用，所谓图示（schema）是一种心理结构，用于表示我们对于外部世界的已经内化了的知识单元。（3）强调人的认知过程的整体性。欧洲重要的心理学流派—格式塔心理学格外强调这一点，主张“整体大于部分”，强调“顿悟”，人天然地会将新感知到的信息与原本的知识系统加以整合。各种信息与对这些信息的解释最初似乎毫不相关，但经过意义、认知、审美等各种人的天然尺度对于这些信息与解释加工整理后，灵光一显，这些信息与解释会转变成人的认知体系与心理构成。（4）产生式系统（production system），一个事件系列产生一个活动系列，即条件—活动（C—A）。其中的条件是概括性的，同一个条件可以产生同一类的活动。
通过上述观点，可以容易地看出认知心理学与行为主义主张者的区别之所在。行为主义统治美国心理学界长达四十年之久，但认知心理学却对其许多基本观点加以反对，不同于行为主义者只研究外显可观察的行为，认知心理学将研究重点转移至人的内部心理过程，在研究方法上，针对行为主义者只强调严格的实验室方法，排斥一切主观经验的报告，认知心理学则十分重视主观经验报告，改变外部条件只是揭示知识结构的辅助手段而非目的。
仔细想来，认知心理学这种企图将全部认知过程交化统一，主张注意、知觉、记忆与思维等认知现象一体难分，对于人类认知过程的统一加工模式的发现有着莫大的意义与启发。但是，按照马克思主义的观点，人是历史的凝结，每个人身上都能看出文化的统一性，如果过分强调一个人的内心世界，而忽视这种内心世界的产生根源，会必然产生某种程度上的错误从而让我们的工作走入迷途。 尽管如此，思政课线上教学制度设计时应虑及认知心理学所推演出的结论，尽量多地考虑受教者们的心理因素对于授课效果的影响，疫情期间，学生在家学习，散漫感增强，个别家庭因素导致的许多学生心情压抑，这些在教学过程中都是不可忽视的因素。
三、社会学习理论
正因行为主义理论与认知心理学理论的天然缺陷，以班杜拉（Bandura）、米勒（Miller）、多拉德（Dollard）等为代表的一批美国心理学家于20世纪70年代在“刺激—反应”学习原理及认知学习论基础上提出了这一理论。其中最具代表性的人物为阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura），按其观点，个人的认知、行为与环境因素三者交互作用，共同形成了人的学习效果的解释变量。而以往的学习理论家普遍忽视社会与环境因素对人的行为的约束作用，以物理学、生物学方式对动物做实验并以此建构理论基础与体系，其结论与生活在现实社会中的人往往大相径庭。走出实验室而走进现实的人的社会生活情境才是研究工作者需要采取的科研态度与具体做法。在这一立论基础上，班杜拉共提出四种较有影响的理论：
（一）学习源自于观察理论
根据班杜拉的理论，人的复杂行为既受先天遗传因素与生理因素影响，又受后天经验影响，但后天经验的影响是决定性的。后天经验则既源自于直接经验，即学习者自身的经验，又源自于观察示范者的行为所取得的效果，即通常所理解的间接经验。
（二）交互决定理论
以往的心理学家大体可分为两类，一类认为行为由有机体的环境刺激决定，另一类则认为个体行为会影响环境，但班杜拉则认为行为、个体认知与环境是交互影响、作用并互相决定的。某些情境中，某一个因素可能起支配作用，但大部分情况下，它们并不是线性函数的关系，而是彼此交织在一起，勉强用函数的形式可以表示为：B：f（P*E）。其中，B代表人的行为，P代表个体认知，E则代表环境因素。班杜拉自称其观点为“交互决定论”。
（三）自我调节理论
除以上外，班杜拉强调学习者的内在强化效应，认为个体通过对计划预期与行为的现实成果的比对与评价成为个体调节自己行为的重要依据并建立自身的内在标准。据此，班杜拉认为学习者自身就可提供认知框架与评价及调节自身外显行为的能力。这种自我观察、自我判断与自我反应被班杜拉合称为自我调节理论。
（四）自我效能理论
学习者自身在面临某项任务时，其自我把握如何、自信自尊的感受怎样被称之为“自我效能”。班杜拉指出，自我效能预期对个体学习者的努力程度产生巨大影响。很难想象，一名屡受打击、饱尝失败滋味的学习者依然可以保持良好状态。而行为是否成功、替代性经验、言语劝说、情绪及生理状态与情境条件则共同成为决定学习者自我效能的因素。
通过以上的理论描述可以看出，班杜拉的社会学习理论整体上突破了既有的理论框架，将行为主义与认知心理学融合在一起，将社会因素引入至心理学研究的领域之中，强调了观察学习、间接经验、自我调节与周围评价等因素的作用，避免了过去那种将人机械地拆解为各种行为并与动物进行类比的错误倾向，有着明显的理论进步意义。但也必须看到，班杜拉的理论框架不统一，相对零散，缺乏内在逻辑的严谨性。最为致命的是，对于一些复杂性知识习得、人的理性思维的形成过程，班杜拉的理论几乎完全欠缺解释力。这些都充分说明了班杜拉理论具有很多的理论盲点与局限。
在思政课线上教学实际施行过程中，可以在一定程度上借鉴社会学习理论的某些主张，如适当增加学生的讨论环节，为学生内部的沟通搭建更多更完善的平台等。
四、建构主义学习理论
建构主义（constructionism）认知理论脱胎于认知心理学，虽然近几十年才刚刚兴起，但其思想却久已有之。古希腊时期的苏格拉底就曾因其将教师比喻为“知识的产婆”而被人将其教育方法称之为“产婆术”。我国的孔子相较之下则更为久远，主张“不愤不启，不悱不发”。当代建构主义理论的提出者则普遍被认为是瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget），其儿童认知发展理论被许多人推举为建构主义的理论先驱。维果茨基（Lev Vygotsky）所创立的“文化历史发展理论”广为流传，奥苏贝尔（David Paul Ausubel）的有意义学习理论与布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）的发现学习理论等研究成果则为当代建构主义学习理论的形成奠定了更为坚实的基础。
关于当代建构主义的具体理论内容还可以做出很多较细区分，如激进建构主义、社会建构主义等，但由于篇幅所限，本文仅就其共性内容与主张加以概述。
（一）关于学习的含义
建构主义学习理论主张知识并非单由教师传授获取，反之是学习者自身在一定社会文化背景下，在施教者与学习伙伴的帮助下，获取一定的学习资源，通过自身建构而成的。在这样的观念指导下，“情境”、“合作”、“对话”与“意义建构”成为学习过程中不可或缺的四大要素。
仔细审度，“情境”是学习过程中首先需要创设的条件，难以想象在岸上学习游泳，也难以想象在纸板上学习如何弹奏钢琴。“合作”则是决定学习过程与方向是否“健康”的重要先决条件。学习资料的收集分析是否顺畅、假设的提出与验证是否相对有效、学习成果与意义的评价往往都取决于“合作”这一要素本身是否完备。“对话”则是“合作”过程中无法缺欠的重要環节。学习本身其实就是一个小我与大我“对话”的过程。“意义建构”则是知识获取的终极目标，此处“意义”的内涵相对较广，事物自身的性质与彼此之间的联系都要被纳入这一内涵之中。
（二）建构主义者对于知识本身的观点
世界本身是客观的，但知识却无法对其完全客观地反映与描述。知识只是人们对于客观世界的一种相对可靠的综合性解释与假说，而非终极答案。承传知识的符号系统则是对现实世界的一种表述、表达或表征，将随着人们认识程度的深入而不断变革。就个体学习者而言，在同样的语言传授之下，彼此之间对于同一知识内容的理解却可能大相径庭。因此，真正的学习是由学习者自身基于自己的经验背景、文化程度与理解能力而建构起来的过程，死记硬背难以达成学习的终极目的——通透。 （三）建构主义的学习方法观
依据上述观念，建构主义者从施教者与受教者两个角度阐发了自己的学习方法理念。受教者应通过自身的主动探索与发现去建构知识的“意义”;对所学习的内容应该提出各种假设并不断验证;要把正在学习的内容与自己已知的物识联系起来加以整体建构，在这一过程中需要加强“自我对话”与“社会对话”。
就施教者而言，则须首先激发受教者的学习兴趣，进而树立其强烈的学习动机;要创设合适的“情境”与“对话”机制，尤其是新旧知识间的线索联系，帮助受教者更快地构建起各种知识之间相联系的“意义”;同时为受教者彼此之间的“对话”提供平台，让受教者彼此之间有效讨论交流，提供问题，引发受教者更多思考，用问题将受教者一步步引向深度构建“意义”的过程。
通过以上分析可以看出建构主义的历史与时代意义，施教者不再是知识的灌输者，受教者也不应该完全采取机械的死记硬背的学习方式，施教者变得像是顾问或是导演，而受教者则像是主动经营自己知识投入产出的企业或是演员。当然，这一切都是建立在教师更加负责任，对于自己教授的内容熟稔精通，教学能力优秀，学生对自己的学习也十分负责的基础上，否则建构主义推演出的结论将显得荒谬绝伦。
参考文献：
[1] Reeves，T.C.& Reeves，P.M.Effective Dimensions of Interactive Learning on the World Wide Web[M].In“Web-Based Instruction” ed. By Badrul H.Khan，1997，NJ：Educational Technology Publications.
[2] 高峰强，秦金亮.行为奥秘透视——华生的行为主义[M].武汉：湖北教育出版社，2000.
[3] 李其维.破解“智慧胚胎学”之谜——皮亚杰的发生认识论[M].武汉：湖北教育出版社，2000.
[4] 杨金勇.疫情期间在线教学实践与经验[J].中国电化教育，2020，（4）：29-31.
[5] 王志军，陈丽.联通主义学习的教学交互理论模型建构研究[J].开放教育研究，2015，（10）：25-34.
[责任编辑 兴 华]
收稿日期：2021-02-02
基金项目：黑龙江省教育科學“十四五”规划2021年度课题;黑龙江省教育厅高等教育教学改革项目（SJGSZD2020042）;2020年黑龙江科技大学教学改革研究课题（JY20-44）
作者简介：王世龙，黑龙江海伦人，副教授，硕士，从事马克思主义基本原理、文化学研究;马冬秋，黑龙江嫩江人，讲师，硕士，从事体育文化、体育教学研究。