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摘要：“高阶思维能力”在小学阶段的培养，就是听说读写综合能力的培养，如概括归纳、理解分析、评判创作等。阅读教学在语文课堂中占有很大的比例，“精读课文”的教学，应该引领学生们从阅读中学习表达方法，这是基础层次的学习;“略读课文”不能与“精读课文”混同，应该是学生向中层次学习的过渡，以自主阅读为主。教学中应培养学生用“笔”阅读的好习惯;以学习作者的表达为重点;设计相应的语言实践练习。
关键词：用“笔”阅读 学习表达 语言实践
“高阶思维能力”这一概念，听起来很高远，对于小学语文教学仿佛高不可及。上网搜索，它的书面解释为“发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。”其实，我的理解很简单，“高阶思维能力”就是指听说读写的综合能力，如概括归纳、理解分析、评判创作等。纵观小学语文课堂教学，这些综合能力的培养并不乐观。结合教学实际，我认为很多时候，小学语文课堂教学高耗低效的一个重要原因，就是目标不明确，缺少“高阶思维能力”培养的理念。
阅读教学在语文课堂教学中占有很大的比例，在全国通用的统编版教材中，阅读教学的文本包括“精读课文”和“略读课文”两种。“精读课文”的教学，应该引领学生们从阅读中学习表达方法，这是基础层次的学习;“略读课文”不能与“精读课文”混同，应该是学生向中层次学习的过渡，以自主阅读为主。那么，如何在阅读教学中培养学生的高阶思维能力呢？
一、培养学生用“笔”阅读的好习惯
提到读书，孩子们都认为用眼睛看，用嘴巴读即可，可能有的聪明孩子还会说到“用脑子”。如果单纯用眼睛来阅读，阅读很容易成为“走过场”的一种形式。朗读课文时，很多语文老师比较喜欢“齐读”的方式，这就是“走过场”最好的例证，因为有的同学只张嘴不出声，有的出了声眼睛却没看书，还有的同学眼睛连动都不动，典型的“滥竽充数”。齐读时一般都比较慢，或者有一定的节奏，听起来像唱读，大部分同学是被动参与的，因此这个环节的价值并不大。至于有孩子提到的“用脑子”，具体表现在哪里呢？
古人云“不动笔墨不读书”，我们在阅读教学的课堂上，要利用精读课文的教学教给学生边读边勾画、做批注的方法。孩子拿到文本，读到不认识的字或者不懂的词句做个记号;发现有精彩的遣词造句随手画上波浪线，或者在边上稍做分析;对于自己感悟深刻的语句及时在书边写下感悟……例如统编教材六年级下册《为人民服务》，这一课是一篇议论文，提到“我们是完全彻底为人民服务”这一中心论点时，老师一般都会让孩子思考作者是从哪几个方面进行论证的。学生动笔在文中勾画相关语句后，再进一步分析论证的方法，这时，老师不能只让孩子说说就罢了，所谓“好记性不如烂笔头”，还应该督促孩子及时把“对比”“引用”“举例”“分析”等论证方法批注在书边，这样，学生再读相同体裁的文章就懂得从哪儿入手，如何批注了。当学习略读课文时，老师要给孩子充足的时间，让学生利用学到的阅读方法自行读文探究。只要用笔在文本里圈圈画画，就是孩子用脑的具体表现，长此以往，孩子的思维、审美、表达、判断、分析等能力就会得到提升，這样的阅读方法才是有益的。
二、以学习作者的表达为重点
以往的阅读教学，老师们普遍认为学生学会字词，理解了内容或情节，知道文章所要表达的思想感情就算完成了教学任务，这就是目标不明确，甚至出现偏差造成的——看重人文性，以文本解读为主线，以读懂课文内容为目标。改版后的统编小学语文教材是“双线组织”，即“人文主题”和“语文要素”双线并进，在“语文核心素养”的背景下，我们不仅仅得教课文，更得教“语文”，要从关注文本内容过渡到重视文本表达。初读课文，学习字词，理解课文，总结提升……一切都在机械性或者模式化的读写中进行，教学环节基本雷同，这样的教学怎能培养学生的“高阶思维能力”？
文本入选教材，一定是优秀的、有学习的价值。而每一篇文本最值得我们剖析的不是文章的立意，而是作者的表达，语文教师在课堂上最需要做的就是引领学生去分析作者是通过怎样的方法来表达自己的思想的，学生在反复品味中汲取优秀文学作品的语言表达营养，这其实也是知识积累内化的一个过程。例如，找关键词分析揣摩作者的表达意图;针对有意思的句子提出自己的看法，说一说自己的体会;模仿课文中精彩的表述学生进行仿写……这些都是凸显鉴赏文本表达的阅读教学策略。小学语文统编版五年级下册第八单元的语文要素训练点之一是“感受课文风趣的语言。”无论是《杨氏之子》中“未闻孔雀是夫子家禽”，还是《手指》课文的拟人化写法，再或者《童年的发现》“九岁的我”那奇特的想象推断，都值得阅读者好好揣摩其中的遣词造句。老师应该在引领学生感悟语言风趣之余，及时进行仿写练习，使孩子们学有所得。学生的“评鉴”和“创作”能力得到提升，高阶思维能力自然也就得到了培养。
三、设计相应的语言实践练习
特别欣赏一个教授举的例子：数学老师上课缺不了例题和练习的组合，哪一节课少了当堂练都不可以，如若缺了，等同于教学任务没有完成，是一节不完整的课，这也是老师的失职。反观我们的语文课堂。40分钟下来，我们一直在上“例题”，上完课就下课，学生根本没有写练的机会，大量的时间耗费在分析、讨论、理解上，殊不知工具掌握的表征在“会用”，即不仅知道“这是什么？”或“这有什么用？”，更在于学会“这如何应用？”。既然阅读重在“会用”上，没有现场的巩固运用怎么可以？因此，我们应该向数学老师学一学，每节课都设计一些语言实践让学生练一练，真正做到“学以致用”。例如，一年级语文教学注重字词的积累，孩子在课文中学到了“飞来飞去”这个词语，老师就可以有目的地引导小朋友想想：“你还知道哪些词语可以表示动作？”孩子可以说一说，也可以做一做。随后，老师给出填空“（）来（）去”，孩子们便能很快说出类似的词语“走来走去”“看来看去”“说来说去”“跳来跳去”……课堂气氛活跃了，孩子的词汇量也得到了积累。
语言实践设计可以多种多样，例如读懂对象，模仿表达;创设情境，重组语言;联系上下文，进行扩写续写;利用课文特点，学习拓展仿写;根据中心句，重组一段话;读好例文，指导复述……教学五年级《人物摔跤一组》，老师可以指导学生结合课文中的语句，先体会这些方法的表达效果，然后学习如何选择典型事例，让学生试着用学到的方法写一写自己熟悉的人，当堂学，当堂练，学以致用。需要指出的是，老师在备课设计中就要留出必要的时间让学生多实践，用实践替代过多的分析讲解。
总之，关注表达是优化语文教学的重要措施，培养学生的“高阶思维能力”是有效语文教学的终极目标，让我们为提高学生的“高阶思维能力”共同努力！
关键词：用“笔”阅读 学习表达 语言实践
“高阶思维能力”这一概念，听起来很高远，对于小学语文教学仿佛高不可及。上网搜索，它的书面解释为“发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。”其实，我的理解很简单，“高阶思维能力”就是指听说读写的综合能力，如概括归纳、理解分析、评判创作等。纵观小学语文课堂教学，这些综合能力的培养并不乐观。结合教学实际，我认为很多时候，小学语文课堂教学高耗低效的一个重要原因，就是目标不明确，缺少“高阶思维能力”培养的理念。
阅读教学在语文课堂教学中占有很大的比例，在全国通用的统编版教材中，阅读教学的文本包括“精读课文”和“略读课文”两种。“精读课文”的教学，应该引领学生们从阅读中学习表达方法，这是基础层次的学习;“略读课文”不能与“精读课文”混同，应该是学生向中层次学习的过渡，以自主阅读为主。那么，如何在阅读教学中培养学生的高阶思维能力呢？
一、培养学生用“笔”阅读的好习惯
提到读书，孩子们都认为用眼睛看，用嘴巴读即可，可能有的聪明孩子还会说到“用脑子”。如果单纯用眼睛来阅读，阅读很容易成为“走过场”的一种形式。朗读课文时，很多语文老师比较喜欢“齐读”的方式，这就是“走过场”最好的例证，因为有的同学只张嘴不出声，有的出了声眼睛却没看书，还有的同学眼睛连动都不动，典型的“滥竽充数”。齐读时一般都比较慢，或者有一定的节奏，听起来像唱读，大部分同学是被动参与的，因此这个环节的价值并不大。至于有孩子提到的“用脑子”，具体表现在哪里呢？
古人云“不动笔墨不读书”，我们在阅读教学的课堂上，要利用精读课文的教学教给学生边读边勾画、做批注的方法。孩子拿到文本，读到不认识的字或者不懂的词句做个记号;发现有精彩的遣词造句随手画上波浪线，或者在边上稍做分析;对于自己感悟深刻的语句及时在书边写下感悟……例如统编教材六年级下册《为人民服务》，这一课是一篇议论文，提到“我们是完全彻底为人民服务”这一中心论点时，老师一般都会让孩子思考作者是从哪几个方面进行论证的。学生动笔在文中勾画相关语句后，再进一步分析论证的方法，这时，老师不能只让孩子说说就罢了，所谓“好记性不如烂笔头”，还应该督促孩子及时把“对比”“引用”“举例”“分析”等论证方法批注在书边，这样，学生再读相同体裁的文章就懂得从哪儿入手，如何批注了。当学习略读课文时，老师要给孩子充足的时间，让学生利用学到的阅读方法自行读文探究。只要用笔在文本里圈圈画画，就是孩子用脑的具体表现，长此以往，孩子的思维、审美、表达、判断、分析等能力就会得到提升，這样的阅读方法才是有益的。
二、以学习作者的表达为重点
以往的阅读教学，老师们普遍认为学生学会字词，理解了内容或情节，知道文章所要表达的思想感情就算完成了教学任务，这就是目标不明确，甚至出现偏差造成的——看重人文性，以文本解读为主线，以读懂课文内容为目标。改版后的统编小学语文教材是“双线组织”，即“人文主题”和“语文要素”双线并进，在“语文核心素养”的背景下，我们不仅仅得教课文，更得教“语文”，要从关注文本内容过渡到重视文本表达。初读课文，学习字词，理解课文，总结提升……一切都在机械性或者模式化的读写中进行，教学环节基本雷同，这样的教学怎能培养学生的“高阶思维能力”？
文本入选教材，一定是优秀的、有学习的价值。而每一篇文本最值得我们剖析的不是文章的立意，而是作者的表达，语文教师在课堂上最需要做的就是引领学生去分析作者是通过怎样的方法来表达自己的思想的，学生在反复品味中汲取优秀文学作品的语言表达营养，这其实也是知识积累内化的一个过程。例如，找关键词分析揣摩作者的表达意图;针对有意思的句子提出自己的看法，说一说自己的体会;模仿课文中精彩的表述学生进行仿写……这些都是凸显鉴赏文本表达的阅读教学策略。小学语文统编版五年级下册第八单元的语文要素训练点之一是“感受课文风趣的语言。”无论是《杨氏之子》中“未闻孔雀是夫子家禽”，还是《手指》课文的拟人化写法，再或者《童年的发现》“九岁的我”那奇特的想象推断，都值得阅读者好好揣摩其中的遣词造句。老师应该在引领学生感悟语言风趣之余，及时进行仿写练习，使孩子们学有所得。学生的“评鉴”和“创作”能力得到提升，高阶思维能力自然也就得到了培养。
三、设计相应的语言实践练习
特别欣赏一个教授举的例子：数学老师上课缺不了例题和练习的组合，哪一节课少了当堂练都不可以，如若缺了，等同于教学任务没有完成，是一节不完整的课，这也是老师的失职。反观我们的语文课堂。40分钟下来，我们一直在上“例题”，上完课就下课，学生根本没有写练的机会，大量的时间耗费在分析、讨论、理解上，殊不知工具掌握的表征在“会用”，即不仅知道“这是什么？”或“这有什么用？”，更在于学会“这如何应用？”。既然阅读重在“会用”上，没有现场的巩固运用怎么可以？因此，我们应该向数学老师学一学，每节课都设计一些语言实践让学生练一练，真正做到“学以致用”。例如，一年级语文教学注重字词的积累，孩子在课文中学到了“飞来飞去”这个词语，老师就可以有目的地引导小朋友想想：“你还知道哪些词语可以表示动作？”孩子可以说一说，也可以做一做。随后，老师给出填空“（）来（）去”，孩子们便能很快说出类似的词语“走来走去”“看来看去”“说来说去”“跳来跳去”……课堂气氛活跃了，孩子的词汇量也得到了积累。
语言实践设计可以多种多样，例如读懂对象，模仿表达;创设情境，重组语言;联系上下文，进行扩写续写;利用课文特点，学习拓展仿写;根据中心句，重组一段话;读好例文，指导复述……教学五年级《人物摔跤一组》，老师可以指导学生结合课文中的语句，先体会这些方法的表达效果，然后学习如何选择典型事例，让学生试着用学到的方法写一写自己熟悉的人，当堂学，当堂练，学以致用。需要指出的是，老师在备课设计中就要留出必要的时间让学生多实践，用实践替代过多的分析讲解。
总之，关注表达是优化语文教学的重要措施，培养学生的“高阶思维能力”是有效语文教学的终极目标，让我们为提高学生的“高阶思维能力”共同努力！