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叶澜教授指出：“没有教师生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。”可见，教师在教育工作中的重要性不言而喻。然而，当前社会对教师的要求和期望越来越高，教师负担也越来越重，各种消极现象随之出现。
首先，教师对自身发展的推责情绪浓厚。很多教师即使自身有较强的学习意愿与发展诉求，但受繁重的学校任务束缚，久而久之習惯强调自身发展中的客观阻力，忽视自身在发展中的主体地位。其次，教师对队伍建设的外部环境产生依赖。在事务性工作的“绑架”下，形成了各自为政、单打独斗的局面，学校也因此缺少系统、科学的学习共同体。再者，教师对师生发展的边界认识模糊。很多教师聚焦自身素养的提升，而忽视对学生素养的关注，造成了教师个体的“伪发展”现象。
纵观以上情况，学校亟需给教师减负，让他们能够自由发展。当然这种自由并非随心所欲，而是自在自为的自由，是自由谱系中的最高境界。对此，宁波市奉化区武岭小学主要有以下三方面的举措。
1.少一些杂事———统整式顶层设计
管理层在布置工作时，都希望执行者能既轻松又高效地完成任务。因而我们尽量“整合”，以“聚焦”的活动理念来串联起一系列活动，减少一些细枝末节的杂事。针对学校教师素养的提升，我们提出了“双塔式”发展导向，实现对教师教育中“互动、内容、动机”的全覆盖。通过完善教师发展支架平台功能，打造知识共享、技能互学、愿景聚合、“成果+分享”的发展平台，从而为学校整体建设与推进提供人力资源保障。如学校以“武岭大会”为统领，开展了“青蓝之约”师徒结对课堂展示，“笔下争雄”论文、案例撰写，“科场论才”学科专业知识积累，“鉴影度形”教学“五认真”评比等，力求促进教师专业知识的积累、教研能力的发展、道德素养的提升。
2.少一些空想———层级式目标落实
只要涉及到教师切身利益，我们必须慎重对待，而这个利益的源头往往就是年龄问题。所以分层对待既可减轻教师的负担，又能给工作带来实效。比如在教导处的统筹下，各教研组分别制定了《教学“五认真”检查制度》，具体内容涵盖了不同年龄层次教师的不同要求，如标准的分层、任务的分层、评价的分层，确保落实到人、落实到事。为了凸显存在感，我们还提倡分层参与，学校建立起了以学校管理层为领导小组、校学科中心组成员为监督小组、教研组和年级组为执行单位的教学“五认真”管理监控体系。
3.少一些专制———菜单式项目选择
有时给教师一些自由选择的余地，反而会有意想不到的效果。比如学校教研组建立了项目负责制，要求对相关的任务进行“招标”和认领。同样，在备课或作业设计时也采取项目招标的形式，如在备某个单元时，可以让同年级组教师认领，根据人数，每人备一篇或者两篇，可以根据自己的擅长点或兴趣选择课文，也可以根据教师的意愿选择所备课文的数量。
1.缩小发展视角，明晰定位
很多青年教师在一开始参加工作时满怀雄心壮志，但随着周围环境的变化逐渐变得缺乏自信、萎靡不振。很多年轻教师表示，“总觉得自己已经很努力了，为什么还是不行？本体性知识测试成绩不理想，比赛表现平庸……”这时候我们就需要充当心理咨询师的角色，帮助年轻教师分析开导。学校每年开展一次“自我认识”的活动，让他们对自己一年的工作进行总结与反思，明确自己做了什么，想要什么，擅长什么，结合自己最擅长之处进行打磨。
2.缩小关照对象，确立本位
作为教师，我们的服务对象是学生，脱离学生，一切教育都是空谈。很多老师老是觉得写不出论文、案例、课题，其实大多时候他们所做所写的，都是从自身的角度出发，而非站在学生的立场，这样的操作成效可想而知。我校一位年轻的美术老师比较有想法，通过溪石之媒介，自创了溪石画课程，前两年完全由着自己兴致在落实开展，一段时间下来起色不大，后来在学校骨干教师以及“快乐足球”和“音乐律动”校本课程的推动下，集全校之力在学生身上找联结点、突破点，到了第三年，这位老师撰写的学科论文获得省一等奖，编写的溪石画课程已具雏形。
3.缩小培训内容，针对缺位
科研一直是众多学校比较薄弱的环节。学校推出了课程化校本培训，以解决教育教学中的实际问题为切入点，培养教师的问题意识和课题意识，通过专业指导与精准诊断，使每一位教师做到“读”有悟性、“教”有个性、“研”有灵性、“写”有率性。学校把课题研究作为教研组建设及教师发展的助推器，强化骨干教师的职能与示范引领作用，通过学习型团队建设打破了教师专业成长壁垒，使教师从经验型向研究型转变，实现各学科均有课题引领、推进的新局面。
1.精简规划，集体跟踪验证
教师专业化发展是一项系统工程，需要有顶层规划的设计和有效的指引，需要对教师专业发展过程进行持续化、过程化、动态化的推进与跟踪，以便对教师发展目标进一步细化跟进。如制定阶段发展目标、建立教师成长档案、组织教师交流成长经验、展示教师发展成果等，通过教师学习、思考、实践、反思等系列跟踪评价活动，落实教师层级培养目标与任务。
2.精简言论，集体智慧共振
教师在教育教学实践中应当对自己的语言、行为能否引导学生的道德、智慧、精神发展有所思考有所建构。这不仅仅包括教师在课堂中的教学行为实践，也包括在学校生活中的实践。我们努力为教师提供各种实践机会，尤其在各层面的例会中倡导“三限”即限时、限言、限字，主张“三求”即求语言精练、求观点独到、求表达清楚，让每一个与会人员都有机会说，逐渐实现了从“被逼”阅读到自觉“扩容”的转变，让全体教师与大师隔空对话，聆听智慧之音，与同伴交流，感悟人生哲理，并时时反观自身，产生心灵会意。
3.精简人员，集体成就个人
少而精，立标杆，是学校在教师发展工作上的一个新突破。在每次的比赛或者评比推荐中，我们根据要求逐层删减，择优选定人员并强力推出。过程中涉及到了从面到点的聚焦，也实现了由点到面的辐射。比如在推荐教坛新秀时，首先筛选出符合条件的人员，然后根据笔试、说课依次删减，最终确定比赛“标杆”，其他人将以“陪练”的身份出场。在每次的陪练项目中，首先进行专题例会；然后集体会诊，交流问题；接着各抒己见，生成亮点；最后修改完善设计，定案成稿。在优势互补中，生成新的教学智慧，从而成就每个人的发展。
教师的工作需要减量。减而不简，是我们追求并务必要突破的方向。我们希望，教师能在轻松、幸福的工作环境中自由地成长和发展。
（作者单位：浙江省宁波市奉化区武岭小学）
首先，教师对自身发展的推责情绪浓厚。很多教师即使自身有较强的学习意愿与发展诉求，但受繁重的学校任务束缚，久而久之習惯强调自身发展中的客观阻力，忽视自身在发展中的主体地位。其次，教师对队伍建设的外部环境产生依赖。在事务性工作的“绑架”下，形成了各自为政、单打独斗的局面，学校也因此缺少系统、科学的学习共同体。再者，教师对师生发展的边界认识模糊。很多教师聚焦自身素养的提升，而忽视对学生素养的关注，造成了教师个体的“伪发展”现象。
纵观以上情况，学校亟需给教师减负，让他们能够自由发展。当然这种自由并非随心所欲，而是自在自为的自由，是自由谱系中的最高境界。对此，宁波市奉化区武岭小学主要有以下三方面的举措。
一、化繁为简———从推责到担当，激发内驱力
1.少一些杂事———统整式顶层设计
管理层在布置工作时，都希望执行者能既轻松又高效地完成任务。因而我们尽量“整合”，以“聚焦”的活动理念来串联起一系列活动，减少一些细枝末节的杂事。针对学校教师素养的提升，我们提出了“双塔式”发展导向，实现对教师教育中“互动、内容、动机”的全覆盖。通过完善教师发展支架平台功能，打造知识共享、技能互学、愿景聚合、“成果+分享”的发展平台，从而为学校整体建设与推进提供人力资源保障。如学校以“武岭大会”为统领，开展了“青蓝之约”师徒结对课堂展示，“笔下争雄”论文、案例撰写，“科场论才”学科专业知识积累，“鉴影度形”教学“五认真”评比等，力求促进教师专业知识的积累、教研能力的发展、道德素养的提升。
2.少一些空想———层级式目标落实
只要涉及到教师切身利益，我们必须慎重对待，而这个利益的源头往往就是年龄问题。所以分层对待既可减轻教师的负担，又能给工作带来实效。比如在教导处的统筹下，各教研组分别制定了《教学“五认真”检查制度》，具体内容涵盖了不同年龄层次教师的不同要求，如标准的分层、任务的分层、评价的分层，确保落实到人、落实到事。为了凸显存在感，我们还提倡分层参与，学校建立起了以学校管理层为领导小组、校学科中心组成员为监督小组、教研组和年级组为执行单位的教学“五认真”管理监控体系。
3.少一些专制———菜单式项目选择
有时给教师一些自由选择的余地，反而会有意想不到的效果。比如学校教研组建立了项目负责制，要求对相关的任务进行“招标”和认领。同样，在备课或作业设计时也采取项目招标的形式，如在备某个单元时，可以让同年级组教师认领，根据人数，每人备一篇或者两篇，可以根据自己的擅长点或兴趣选择课文，也可以根据教师的意愿选择所备课文的数量。
二、化虚为实———从模糊到清晰，确保实效性
1.缩小发展视角，明晰定位
很多青年教师在一开始参加工作时满怀雄心壮志，但随着周围环境的变化逐渐变得缺乏自信、萎靡不振。很多年轻教师表示，“总觉得自己已经很努力了，为什么还是不行？本体性知识测试成绩不理想，比赛表现平庸……”这时候我们就需要充当心理咨询师的角色，帮助年轻教师分析开导。学校每年开展一次“自我认识”的活动，让他们对自己一年的工作进行总结与反思，明确自己做了什么，想要什么，擅长什么，结合自己最擅长之处进行打磨。
2.缩小关照对象，确立本位
作为教师，我们的服务对象是学生，脱离学生，一切教育都是空谈。很多老师老是觉得写不出论文、案例、课题，其实大多时候他们所做所写的，都是从自身的角度出发，而非站在学生的立场，这样的操作成效可想而知。我校一位年轻的美术老师比较有想法，通过溪石之媒介，自创了溪石画课程，前两年完全由着自己兴致在落实开展，一段时间下来起色不大，后来在学校骨干教师以及“快乐足球”和“音乐律动”校本课程的推动下，集全校之力在学生身上找联结点、突破点，到了第三年，这位老师撰写的学科论文获得省一等奖，编写的溪石画课程已具雏形。
3.缩小培训内容，针对缺位
科研一直是众多学校比较薄弱的环节。学校推出了课程化校本培训，以解决教育教学中的实际问题为切入点，培养教师的问题意识和课题意识，通过专业指导与精准诊断，使每一位教师做到“读”有悟性、“教”有个性、“研”有灵性、“写”有率性。学校把课题研究作为教研组建设及教师发展的助推器，强化骨干教师的职能与示范引领作用，通过学习型团队建设打破了教师专业成长壁垒，使教师从经验型向研究型转变，实现各学科均有课题引领、推进的新局面。
三、化乱为明———从依赖到自为，建立共同体
1.精简规划，集体跟踪验证
教师专业化发展是一项系统工程，需要有顶层规划的设计和有效的指引，需要对教师专业发展过程进行持续化、过程化、动态化的推进与跟踪，以便对教师发展目标进一步细化跟进。如制定阶段发展目标、建立教师成长档案、组织教师交流成长经验、展示教师发展成果等，通过教师学习、思考、实践、反思等系列跟踪评价活动，落实教师层级培养目标与任务。
2.精简言论，集体智慧共振
教师在教育教学实践中应当对自己的语言、行为能否引导学生的道德、智慧、精神发展有所思考有所建构。这不仅仅包括教师在课堂中的教学行为实践，也包括在学校生活中的实践。我们努力为教师提供各种实践机会，尤其在各层面的例会中倡导“三限”即限时、限言、限字，主张“三求”即求语言精练、求观点独到、求表达清楚，让每一个与会人员都有机会说，逐渐实现了从“被逼”阅读到自觉“扩容”的转变，让全体教师与大师隔空对话，聆听智慧之音，与同伴交流，感悟人生哲理，并时时反观自身，产生心灵会意。
3.精简人员，集体成就个人
少而精，立标杆，是学校在教师发展工作上的一个新突破。在每次的比赛或者评比推荐中，我们根据要求逐层删减，择优选定人员并强力推出。过程中涉及到了从面到点的聚焦，也实现了由点到面的辐射。比如在推荐教坛新秀时，首先筛选出符合条件的人员，然后根据笔试、说课依次删减，最终确定比赛“标杆”，其他人将以“陪练”的身份出场。在每次的陪练项目中，首先进行专题例会；然后集体会诊，交流问题；接着各抒己见，生成亮点；最后修改完善设计，定案成稿。在优势互补中，生成新的教学智慧，从而成就每个人的发展。
教师的工作需要减量。减而不简，是我们追求并务必要突破的方向。我们希望，教师能在轻松、幸福的工作环境中自由地成长和发展。
（作者单位：浙江省宁波市奉化区武岭小学）