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无论是初中历史教材（北师大版）以主题形式出现，还是高中历史（人民教育出版社）以专题形式出现，给人的感觉都是由原来的条条到现在的块块，这种变化，引发了教学理念、教学思维、教学方法等教学因素的变化。在这样的背景下，产生了一批又一批名师，造就了一派又一派名家，这本来是好事，但也存在一些问题。
下面就从教材的编写形式来审视一下我们的教学。关于教材，有观点认为：教材是教师和学生赖以教学活动的材料，教学的主要媒体。包括文字教材（含教科书、讲义、讲授大纲、图表和教学参考书）和视听材料。在教学实践中主要就是教科书，也称之为课本，最多再订一些资料，但是处于绝对地位的仍是课本，因为它是师生教学的主要材料。教科书编写的依据是《历史课程标准》，在《课程标准》之下出现了历史教科书版本多元化，由原来“一统天下”变成多种版本，好处很多，但问题也不少，比如：很多教师包括我自身在内比较了正在实验的新版教科书后，产生了这样的困惑。
人教版、北师大版、华东师大版教材七年级（上册）历史课本对夏朝的建立者及国家的性质进行了不同的叙述。课程标准内容：“简述尧舜禹的传说和夏朝建立的史实，知道禅让制到王位世袭制的演变。”
人教版教材叙述如下：约公元前2070年，禹建立了夏朝，这是我国历史上第一个奴隶制王朝。
北师大版教材：约公元前2070年，禹建立了我国历史上第一个国家——夏朝。
华东师大版教材：禹死后，儿子启击败伯益，夺取权位，建立了我国历史上第一个王朝——夏朝。
我们暂且撇开这几种版本的历史教科书（实验本）是否正确领会了《历史课程标准》的精神和宗旨不谈，那么，历史教科书在某些历史内容的叙述上是否都必须应该是完全一致的呢？
专家们会说不一样很正常，因为《历史课程标准》对个别知识点的表述带有一定模糊性，这正是唯物史观的科学性的表现，为以后进一步挖掘留有一定的空间。这样就允许历史教科书编写者们有自己鲜明的个性、各自的风格。但是，专家们想过问题的另一面吗，对不同青年学生同一史实明显有两种不同的结果，理由就是为了照顾专家们的个性和历史的模糊性，专家们应该把未搞清的抓紧搞清楚，模糊的也应有个模糊的标准，不要让我们的孩子跟着你模糊。最终教师们也来个模糊教学不更好吗？如果真是这样的话，我们的课改是有问题的。
再具体到某一版本教材，就以初中的北师大版和高中的人教版教材为例，体现出鲜明的板块（主题或专题）特色，它的好处很多，这一点不再赘述，在此谈谈几点意见：
以高中历史必修模块中的政治史专题为例，目录看起来很清晰，中西贯通，古今相连，而且专题性、专业性很强，便于集中学习，但是却忽略了一点：只有块不够，还应有条，即处理好整体与局部的关系，也只有培养结构意识，从宏观到微观，才能去分析、认识事物，否则，你为了讲述政治制度而讲述政治制度，你讲得透吗？你还得联系当时的经济、生活、生产状况去讲，这样的结果又导致专题还得建立在对历史有个宏观了解的基础之上。做到这一点可以从初中抓起，因为初中三年的历史教学内容与高中内容上基本符合，只不过要求程度不同而已。但是这仅是个可能性，由可能性到现实性转化的条件也被扼杀掉了，因为初中也是主题式学习，都是块块，没有条条，聪明的教师会把块块转化为条条，实现条条和块块的结合。那作为教材编写的专家们也可在适当的时候做些适当的调整。
以必修模块中的古代史为例进行专题整合看效果如何。为什么要整合？因为有的专题好像为了照顾专题而忽视历史上最不能忽视的因素——时序，给学生造成时空混淆，产生对历史教学的厌烦情绪。如必修（Ⅰ）中政治史：先从古代中国到现代中国，又回头从古代古希腊讲到现在，把它整合一下可能更容易符合认识规律，不易产生认识疲劳。
这样经过整合的知识系统更完整，同一阶段历史现象的联系更紧密，有效避免了中外史合编的跳跃性大的现象，有效避免了模块教材之间历史知识的重复。
还有一个是利用何种史观的问题：五段论即分类社会五种社会形态为线索来编写教材，遵循是生产力决定生产关系，生产关系仅作用于生产力，最终推动社会由低级向高级发展，体现出很强的时序性，这时优点应该在新一轮教材编写中予以保留。而现版的教材以文明史范式来编写，使得专题内容相对完整与独立，每个专题都有鲜明的主题，教育价值相同或相近，便于在比较中学习。但缺点也是显而易见的：专题与专题之间及专题内部各具体部分之间缺乏必要的内在联系；在教学和学习过程中容易产生理解上的偏差，影响课程设置和教材编写的初衷。
所以，如果把五段论和文明史观取二者的优点，这样的教材就既适合考试，也会适合国民历史素养的培育。
下面就从教材的编写形式来审视一下我们的教学。关于教材，有观点认为：教材是教师和学生赖以教学活动的材料，教学的主要媒体。包括文字教材（含教科书、讲义、讲授大纲、图表和教学参考书）和视听材料。在教学实践中主要就是教科书，也称之为课本，最多再订一些资料，但是处于绝对地位的仍是课本，因为它是师生教学的主要材料。教科书编写的依据是《历史课程标准》，在《课程标准》之下出现了历史教科书版本多元化，由原来“一统天下”变成多种版本，好处很多，但问题也不少，比如：很多教师包括我自身在内比较了正在实验的新版教科书后，产生了这样的困惑。
人教版、北师大版、华东师大版教材七年级（上册）历史课本对夏朝的建立者及国家的性质进行了不同的叙述。课程标准内容：“简述尧舜禹的传说和夏朝建立的史实，知道禅让制到王位世袭制的演变。”
人教版教材叙述如下：约公元前2070年，禹建立了夏朝，这是我国历史上第一个奴隶制王朝。
北师大版教材：约公元前2070年，禹建立了我国历史上第一个国家——夏朝。
华东师大版教材：禹死后，儿子启击败伯益，夺取权位，建立了我国历史上第一个王朝——夏朝。
我们暂且撇开这几种版本的历史教科书（实验本）是否正确领会了《历史课程标准》的精神和宗旨不谈，那么，历史教科书在某些历史内容的叙述上是否都必须应该是完全一致的呢？
专家们会说不一样很正常，因为《历史课程标准》对个别知识点的表述带有一定模糊性，这正是唯物史观的科学性的表现，为以后进一步挖掘留有一定的空间。这样就允许历史教科书编写者们有自己鲜明的个性、各自的风格。但是，专家们想过问题的另一面吗，对不同青年学生同一史实明显有两种不同的结果，理由就是为了照顾专家们的个性和历史的模糊性，专家们应该把未搞清的抓紧搞清楚，模糊的也应有个模糊的标准，不要让我们的孩子跟着你模糊。最终教师们也来个模糊教学不更好吗？如果真是这样的话，我们的课改是有问题的。
再具体到某一版本教材，就以初中的北师大版和高中的人教版教材为例，体现出鲜明的板块（主题或专题）特色，它的好处很多，这一点不再赘述，在此谈谈几点意见：
以高中历史必修模块中的政治史专题为例，目录看起来很清晰，中西贯通，古今相连，而且专题性、专业性很强，便于集中学习，但是却忽略了一点：只有块不够，还应有条，即处理好整体与局部的关系，也只有培养结构意识，从宏观到微观，才能去分析、认识事物，否则，你为了讲述政治制度而讲述政治制度，你讲得透吗？你还得联系当时的经济、生活、生产状况去讲，这样的结果又导致专题还得建立在对历史有个宏观了解的基础之上。做到这一点可以从初中抓起，因为初中三年的历史教学内容与高中内容上基本符合，只不过要求程度不同而已。但是这仅是个可能性，由可能性到现实性转化的条件也被扼杀掉了，因为初中也是主题式学习，都是块块，没有条条，聪明的教师会把块块转化为条条，实现条条和块块的结合。那作为教材编写的专家们也可在适当的时候做些适当的调整。
以必修模块中的古代史为例进行专题整合看效果如何。为什么要整合？因为有的专题好像为了照顾专题而忽视历史上最不能忽视的因素——时序，给学生造成时空混淆，产生对历史教学的厌烦情绪。如必修（Ⅰ）中政治史：先从古代中国到现代中国，又回头从古代古希腊讲到现在，把它整合一下可能更容易符合认识规律，不易产生认识疲劳。
这样经过整合的知识系统更完整，同一阶段历史现象的联系更紧密，有效避免了中外史合编的跳跃性大的现象，有效避免了模块教材之间历史知识的重复。
还有一个是利用何种史观的问题：五段论即分类社会五种社会形态为线索来编写教材，遵循是生产力决定生产关系，生产关系仅作用于生产力，最终推动社会由低级向高级发展，体现出很强的时序性，这时优点应该在新一轮教材编写中予以保留。而现版的教材以文明史范式来编写，使得专题内容相对完整与独立，每个专题都有鲜明的主题，教育价值相同或相近，便于在比较中学习。但缺点也是显而易见的：专题与专题之间及专题内部各具体部分之间缺乏必要的内在联系；在教学和学习过程中容易产生理解上的偏差，影响课程设置和教材编写的初衷。
所以，如果把五段论和文明史观取二者的优点，这样的教材就既适合考试，也会适合国民历史素养的培育。