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【摘 要】为了解教师对校园欺凌的认知及处理方式，浙江省宁波市北仑区对300名义务教育阶段的教师进行问卷调查。结果发现，教师对于校园欺凌存在概念认识有限、指导资源欠缺、难以有效应对等问题。为此，北仑区提出预防校园欺凌的“一课三式五策”心育工作框架，开展教师培训、实现资源共享、优化家校合作。
【关键词】校园欺凌;教师;欺凌认知;欺凌处理
【中图分类号】G446 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2021）76-0011-04
【作者简介】1.胡静娴，浙江省宁波市北仑区霞浦学校（浙江宁波，315807）教师，一级教师;2.张越，浙江省宁波市北仑区教育局教科所（浙江宁波，315899）心理健康教研员，一级教师。
一、引言
为了解校园欺凌的现状，浙江省宁波市北仑区教育局曾于2018年在全区范围内开展了义务教育阶段校园欺凌现状调查，调查发现：教师是被欺凌学生的重要保护人，当学生遭受或目睹欺凌行为时，有80.44%的学生会选择向教师报告。可见，报告教师是学生应对欺凌最常用的方式。因此，教师是否对校园欺凌有充分的认识，能否以恰当的方式进行回应，对学生具有重要意义。如果教师能第一时间接纳被欺凌学生的情绪，提供支持与帮助，那么就算无法阻止欺凌的再次发生，也能让被欺凌学生感受到莫大的社会支持和心理能量;但如果教师采取回避、纵容、责怪等不恰当的处理方式，则会给被欺凌学生造成二次伤害，严重的会让学生陷入孤立无援之中，甚至激化家校矛盾，引发更大的社会危机事件。
本文通过一系列问卷调查，考察北仑区教师对校园欺凌的认知及处理方式，据此提出相应对策，并为建立区域预防校园欺凌的“一课三式五策”心育工作框架提供重要参考。
二、调查方法
（一）调查对象
参与本次调查的教师共300名，回收有效数据288份。其中男教师47人（16.32%），女教师241人（83.68%）;小学教师198人（68.75%），中学教师90人（31.25%）。
（二）调查工具
本调研采用自编问卷进行调查。问卷主要涉及教师对校园欺凌行为的认知和处理方式两个方面。对教师认知方面的调查包括概念认知、欺凌者及被欺凌者特征认知、影响因素认知和观念四个方面;处理方式方面的调查则包括在校园欺凌事件发生时，教师根据已有的经验对欺凌者、被欺凌者和旁观者分别采取的处理措施。
三、調查结果及分析
（一）教师对校园欺凌的认知
1.教师对校园欺凌行为的概念认识存在不同程度的“性别偏差”。
对于问卷给出的18个情境，教师判定其为校园欺凌行为的一致性略有不同。分析问卷结果可知，对于没有理由就对同学进行辱骂、殴打的情境，教师通常较为一致地认定其为校园欺凌行为;而对于事发有因、两人关系较好、伤害程度较轻这三种情境，教师在判定其是否为校园欺凌时较为不确定。值得注意的是，男教师和女教师在判断“某生作业本和练习册被藏，导致没交作业被老师批评”这一情境时呈现出显著的差异，男教师倾向于故意藏作业本不是校园欺凌行为，而女教师则倾向于“是”。同样地，对于“某生被老师叫起来回答问题时，同桌将他的凳子抽掉，导致他摔倒在地，引起全班同学哄笑”这一情境，女教师比男教师更倾向于认定其为欺凌行为。这可能是因为男性在成长过程中经历更多的恶作剧行为而习以为常。
2.教师对欺凌者和被欺凌者的特征认识多基于经验形成的“刻板印象”。
调查结果显示，教师认为最有可能欺凌他人的学生往往脾气暴躁、经常被父母体罚、性格张扬;而有身体缺陷、家庭贫困、教师特别喜欢的学生往往不会去欺凌他人。教师认为最有可能被他人欺凌的学生往往有身体缺陷、朋友少、受教师批评较多、成绩差、家庭贫困;而身体强壮、朋友多、家庭条件富裕的学生不容易被他人欺凌。然而，真实情况是，任何特征的学生都有可能欺凌他人或被他人欺凌。已有研究发现，那些班干部或者非常优秀的学生，会因为教师赋予的权力和成绩优越感而欺凌差生，也可能因为太“出众”或太受教师喜欢而遭受其他同学的嫉妒甚至被孤立。[1]因此，教师对欺凌特质的认识往往基于已有经验形成的“刻板印象”，这可能会影响教师对欺凌事件的公平处理。
3.教师对校园欺凌影响因素的认识基于家庭、学生、学校、社会四个维度。
影响校园欺凌现象的因素可能来自家庭、个人、学校和社会。从数据均值来看，教师认为：对校园欺凌现象产生影响的最大因素来源于家庭，如家庭教育的方式、家庭结构的完整度以及家长自身的素质;其次是社会因素和个人因素，包括不良的社会风气、大众传媒对暴力文化的渲染、校园周边环境以及学生的个性特征等。教师还认为，学校的影响相对较小，教师能做的相对有限，如提高对校园欺凌的惩戒力度、加强法制教育、提高学校管理者和教育者对校园欺凌的重视度等。结合方差分析发现，这四个因素之间并不存在显著差异，四个因素都对校园欺凌有较大的影响。可见，家庭、个人、学校、社会任何一个方面都是改善校园欺凌问题的切入点，四个维度共同影响着校园欺凌的发生。
4.教师对校园欺凌的不同观点有着“理性且正向”的辨识。
总体上看，对问卷中常见的9种错误观点，教师皆持否定态度。可见，受调查的北仑区教师对校园欺凌的认识较为理性和正向，这对在现实的教育教学过程中处理校园欺凌问题十分有利。
（二）教师对校园欺凌的处理方式
1.教师对欺凌者的处理以通知家长和教育谈话为主。
调查显示，对于欺凌他人的学生，教师通常采取的处理方式是通知欺凌者的父母以及和欺凌者谈话，尝试去理解他、开导他;还有的教师会视事态严重程度让警察或学校政教处管教、惩罚;也有教师利用群体压力让欺凌者认错，让其在全班同学面前向被欺凌者道歉。当然，也有部分教师坦言会根据欺凌者平时的表现进行不同程度的惩罚，例如：如果是班干部或者平时在教师面前表现较好的学生，则会对其从轻处罚。 2.教师对被欺凌者的处理以心理支持和引导反思为主。
相较于欺凌者，教师为被欺凌者提供的帮助更多，方式也更加多样。绝大部分教师会关注被欺凌者的心理健康，并在生活和学业上为其提供支持。同时，半数以上的教师还会在处理过程中引入其他的社会支持，如父母、其他重要的教师或警察。在本次调研中，有50.69%的教师秉持“事出有因”的观念让被欺凌者反思自身存在的问题，或者让被欺凌者自己承担处理的责任，但这种处理方式的效果值得商榷。事实上，任何人都不应受到欺凌。当学生向教师传递自己受到欺凌的信息时，相当于发出了求救信号。即使教师没能及时采取非常有效的帮助措施，只要理解和共情他的处境，表现出提供帮助的意愿，也能让学生感受到教师的支持，从而提高校园归属感，减少欺凌带来的负面影响。[2]
3.教师对其他学生的处理以营造氛围和鼓励劝阻为主。
其他学生在校园欺凌情境中可能扮演调停者、中立者、协同者等不同角色，他们的态度和行动会在很大程度上影响欺凌双方。正是因为看到了这部分学生的价值，90.97%的教师会通过主题班会的形式在班级里营造正义的舆论氛围，大部分教师也会鼓励其他学生积极劝阻校园欺凌行为，关心被欺凌学生。也有10.42%的教师会鼓励其他学生将欺凌者孤立起来，这样处理的出发点是希望欺凌者受到惩罚、感受到群体的压力，从而使其改变自己的做法，但实际上这种标签化的处理方式会将这些学生推得更远。这无疑是“欺凌”的又一次上演，并不能使学生获得理性的成长，甚至有可能会酿成更严重的后果。
四、现状及问题
本次调查研究发现，目前北仑区教师对校园欺凌的认识及处理方式存在以下特点。
（一）概念认识有限，具体情境存模糊
校园欺凌主要有故意性、伤害性、重复性、力量的不均衡性这四个特征。大部分教师知晓校园欺凌这一概念，但对校园欺凌的特征仍存疑惑，并且在具体欺凌情境的判定上多基于以往经验，因而无法避免“性别偏差”和“刻板印象”带来的误判和模糊不清等情况。这不仅与教师对“校园欺凌”概念的认识不够深入有关，还与欺凌方式的隐蔽性有关。例如，打、踢等身体欺凌最容易被教师发现。但事实上，在学生遭遇的欺凌事件中，身体欺凌仅占一小部分，反而是不容易被发觉的言语欺凌、关系欺凌等占很大比重，如咄咄逼人的眼光、皱眉、冷笑等。[3]这些欺凌形式对学生的心理伤害往往很大，但难以被教师发现。
（二）工作流程陌生，处理方式靠经驗
在处理校园欺凌事件或预防欺负行为上升到欺凌事件的过程中，教师往往无力解决或仅凭自身经验处理。这些经验有一部分来自学生时代关于校园欺凌的经历，也有一部分来自从教以来的工作经验。这些处理方式或许行之有效，但也存在一些问题：第一，缺少讨论和指导。教师很可能因为未考虑周全而引发更大的矛盾。第二，缺少模式和流程。教师个人处理或预防校园欺凌的经验有限，处理方式上大多比较笼统，较少对事件背后的原因进行深入分析。
（三）时间精力不够，提供帮助难走心
教师在学校的主要工作是教学，尽管意识到校园欺凌的严重影响，但是难以关注到自己的班级里是否存在欺凌的隐患;遇到欺凌事件时，往往会因为方便班级管理而采取“一刀切”的处理方式。如果没有一套完整的预防和干预校园欺凌的工作模式，学生的不良行为以及思想方面的偏差就容易被忽视而升级为校园欺凌问题。
（四）指导资源欠缺，教师支持较无力
从现实情况来看，中小学在预防校园欺凌的教育体系和欺凌事件的处理机制方面仍存在较大空白，且适用于中小学预防校园欺凌的素材和资源十分有限，教师难以得到有效指导。此外，校园欺凌的防范不能局限在校园内，学校、家庭、社会、学生四方应当共同协作。但目前协作尚无法达成，尤其是家长对校园欺凌的重视程度不一致，导致教师难以发挥应有的作用，许多教师对校园欺凌事件充满无奈，对学生的支持常常有心无力。
五、对策及建议
（一）提供教师培训，营造支持氛围
为了解决教师对校园欺凌的认知局限问题，应在充实校园欺凌概念内涵、细化欺凌行为清单的基础上，促进教师对这一复杂问题的情境性认知。在总结各个学校已有的实践经验的基础上，通过举办校园欺凌的案例分析研讨会等途径，归纳各类欺凌行为的情境并配套合理可行的解决方法。需要注意的是，不能仅停留于易于识别的身体欺凌，还要关注关系欺凌等隐蔽的欺凌方式和网络欺凌等新型欺凌方式。
（二）打通信息渠道，实现资源共享
教师仅凭借个人经验来干预校园欺凌行为，终究是力量单薄。可以通过开展区域校园欺凌专题教研，举办校园欺凌心理情景剧展演、心理健康教育课技能竞赛等活动，建立区域共享资源包，收集素材，形成《北仑区预防校园欺凌工作手册》，供一线教师在工作中选择使用。
（三）明确教师角色，优化家校合作
教师在校园欺凌问题中难以发挥应有的作用，主要是因为教师多采取“多一事不如少一事”的态度，而这一态度的形成是出于对家校沟通效果的担心。教师在校园欺凌事件中到底该以何种角色自处？我们可以借鉴“修复式正义”冲突调解模式，由通过培训的校园欺凌处理专员担任冲突调解的促进者，安排欺凌事件双方及家长在安全氛围下进行结构式讨论。被欺凌学生诉说自己的遭遇和伤痛，激起欺凌学生的愧疚感;家长、学生和教师通过共同参与和协商，达成互信互谅、关系重构的目标。
【参考文献】
[1]芭芭拉·科卢梭.如何应对校园欺凌[M].肖飒，译.上海：华东师范大学出版社，2017.
[2]郭俊俏，赵必华.教师支持对4～9年级学生遭受校园欺凌的影响：学校归属感的中介作用[J].中国特殊教育，2019（1）：72-76.
[3]刘思硕，刘文秀.防治校园欺凌：教师视角的五步解读——基于国外多项研究的思考[J].现代中小学教育2019，35（1）：11-14.
【关键词】校园欺凌;教师;欺凌认知;欺凌处理
【中图分类号】G446 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2021）76-0011-04
【作者简介】1.胡静娴，浙江省宁波市北仑区霞浦学校（浙江宁波，315807）教师，一级教师;2.张越，浙江省宁波市北仑区教育局教科所（浙江宁波，315899）心理健康教研员，一级教师。
一、引言
为了解校园欺凌的现状，浙江省宁波市北仑区教育局曾于2018年在全区范围内开展了义务教育阶段校园欺凌现状调查，调查发现：教师是被欺凌学生的重要保护人，当学生遭受或目睹欺凌行为时，有80.44%的学生会选择向教师报告。可见，报告教师是学生应对欺凌最常用的方式。因此，教师是否对校园欺凌有充分的认识，能否以恰当的方式进行回应，对学生具有重要意义。如果教师能第一时间接纳被欺凌学生的情绪，提供支持与帮助，那么就算无法阻止欺凌的再次发生，也能让被欺凌学生感受到莫大的社会支持和心理能量;但如果教师采取回避、纵容、责怪等不恰当的处理方式，则会给被欺凌学生造成二次伤害，严重的会让学生陷入孤立无援之中，甚至激化家校矛盾，引发更大的社会危机事件。
本文通过一系列问卷调查，考察北仑区教师对校园欺凌的认知及处理方式，据此提出相应对策，并为建立区域预防校园欺凌的“一课三式五策”心育工作框架提供重要参考。
二、调查方法
（一）调查对象
参与本次调查的教师共300名，回收有效数据288份。其中男教师47人（16.32%），女教师241人（83.68%）;小学教师198人（68.75%），中学教师90人（31.25%）。
（二）调查工具
本调研采用自编问卷进行调查。问卷主要涉及教师对校园欺凌行为的认知和处理方式两个方面。对教师认知方面的调查包括概念认知、欺凌者及被欺凌者特征认知、影响因素认知和观念四个方面;处理方式方面的调查则包括在校园欺凌事件发生时，教师根据已有的经验对欺凌者、被欺凌者和旁观者分别采取的处理措施。
三、調查结果及分析
（一）教师对校园欺凌的认知
1.教师对校园欺凌行为的概念认识存在不同程度的“性别偏差”。
对于问卷给出的18个情境，教师判定其为校园欺凌行为的一致性略有不同。分析问卷结果可知，对于没有理由就对同学进行辱骂、殴打的情境，教师通常较为一致地认定其为校园欺凌行为;而对于事发有因、两人关系较好、伤害程度较轻这三种情境，教师在判定其是否为校园欺凌时较为不确定。值得注意的是，男教师和女教师在判断“某生作业本和练习册被藏，导致没交作业被老师批评”这一情境时呈现出显著的差异，男教师倾向于故意藏作业本不是校园欺凌行为，而女教师则倾向于“是”。同样地，对于“某生被老师叫起来回答问题时，同桌将他的凳子抽掉，导致他摔倒在地，引起全班同学哄笑”这一情境，女教师比男教师更倾向于认定其为欺凌行为。这可能是因为男性在成长过程中经历更多的恶作剧行为而习以为常。
2.教师对欺凌者和被欺凌者的特征认识多基于经验形成的“刻板印象”。
调查结果显示，教师认为最有可能欺凌他人的学生往往脾气暴躁、经常被父母体罚、性格张扬;而有身体缺陷、家庭贫困、教师特别喜欢的学生往往不会去欺凌他人。教师认为最有可能被他人欺凌的学生往往有身体缺陷、朋友少、受教师批评较多、成绩差、家庭贫困;而身体强壮、朋友多、家庭条件富裕的学生不容易被他人欺凌。然而，真实情况是，任何特征的学生都有可能欺凌他人或被他人欺凌。已有研究发现，那些班干部或者非常优秀的学生，会因为教师赋予的权力和成绩优越感而欺凌差生，也可能因为太“出众”或太受教师喜欢而遭受其他同学的嫉妒甚至被孤立。[1]因此，教师对欺凌特质的认识往往基于已有经验形成的“刻板印象”，这可能会影响教师对欺凌事件的公平处理。
3.教师对校园欺凌影响因素的认识基于家庭、学生、学校、社会四个维度。
影响校园欺凌现象的因素可能来自家庭、个人、学校和社会。从数据均值来看，教师认为：对校园欺凌现象产生影响的最大因素来源于家庭，如家庭教育的方式、家庭结构的完整度以及家长自身的素质;其次是社会因素和个人因素，包括不良的社会风气、大众传媒对暴力文化的渲染、校园周边环境以及学生的个性特征等。教师还认为，学校的影响相对较小，教师能做的相对有限，如提高对校园欺凌的惩戒力度、加强法制教育、提高学校管理者和教育者对校园欺凌的重视度等。结合方差分析发现，这四个因素之间并不存在显著差异，四个因素都对校园欺凌有较大的影响。可见，家庭、个人、学校、社会任何一个方面都是改善校园欺凌问题的切入点，四个维度共同影响着校园欺凌的发生。
4.教师对校园欺凌的不同观点有着“理性且正向”的辨识。
总体上看，对问卷中常见的9种错误观点，教师皆持否定态度。可见，受调查的北仑区教师对校园欺凌的认识较为理性和正向，这对在现实的教育教学过程中处理校园欺凌问题十分有利。
（二）教师对校园欺凌的处理方式
1.教师对欺凌者的处理以通知家长和教育谈话为主。
调查显示，对于欺凌他人的学生，教师通常采取的处理方式是通知欺凌者的父母以及和欺凌者谈话，尝试去理解他、开导他;还有的教师会视事态严重程度让警察或学校政教处管教、惩罚;也有教师利用群体压力让欺凌者认错，让其在全班同学面前向被欺凌者道歉。当然，也有部分教师坦言会根据欺凌者平时的表现进行不同程度的惩罚，例如：如果是班干部或者平时在教师面前表现较好的学生，则会对其从轻处罚。 2.教师对被欺凌者的处理以心理支持和引导反思为主。
相较于欺凌者，教师为被欺凌者提供的帮助更多，方式也更加多样。绝大部分教师会关注被欺凌者的心理健康，并在生活和学业上为其提供支持。同时，半数以上的教师还会在处理过程中引入其他的社会支持，如父母、其他重要的教师或警察。在本次调研中，有50.69%的教师秉持“事出有因”的观念让被欺凌者反思自身存在的问题，或者让被欺凌者自己承担处理的责任，但这种处理方式的效果值得商榷。事实上，任何人都不应受到欺凌。当学生向教师传递自己受到欺凌的信息时，相当于发出了求救信号。即使教师没能及时采取非常有效的帮助措施，只要理解和共情他的处境，表现出提供帮助的意愿，也能让学生感受到教师的支持，从而提高校园归属感，减少欺凌带来的负面影响。[2]
3.教师对其他学生的处理以营造氛围和鼓励劝阻为主。
其他学生在校园欺凌情境中可能扮演调停者、中立者、协同者等不同角色，他们的态度和行动会在很大程度上影响欺凌双方。正是因为看到了这部分学生的价值，90.97%的教师会通过主题班会的形式在班级里营造正义的舆论氛围，大部分教师也会鼓励其他学生积极劝阻校园欺凌行为，关心被欺凌学生。也有10.42%的教师会鼓励其他学生将欺凌者孤立起来，这样处理的出发点是希望欺凌者受到惩罚、感受到群体的压力，从而使其改变自己的做法，但实际上这种标签化的处理方式会将这些学生推得更远。这无疑是“欺凌”的又一次上演，并不能使学生获得理性的成长，甚至有可能会酿成更严重的后果。
四、现状及问题
本次调查研究发现，目前北仑区教师对校园欺凌的认识及处理方式存在以下特点。
（一）概念认识有限，具体情境存模糊
校园欺凌主要有故意性、伤害性、重复性、力量的不均衡性这四个特征。大部分教师知晓校园欺凌这一概念，但对校园欺凌的特征仍存疑惑，并且在具体欺凌情境的判定上多基于以往经验，因而无法避免“性别偏差”和“刻板印象”带来的误判和模糊不清等情况。这不仅与教师对“校园欺凌”概念的认识不够深入有关，还与欺凌方式的隐蔽性有关。例如，打、踢等身体欺凌最容易被教师发现。但事实上，在学生遭遇的欺凌事件中，身体欺凌仅占一小部分，反而是不容易被发觉的言语欺凌、关系欺凌等占很大比重，如咄咄逼人的眼光、皱眉、冷笑等。[3]这些欺凌形式对学生的心理伤害往往很大，但难以被教师发现。
（二）工作流程陌生，处理方式靠经驗
在处理校园欺凌事件或预防欺负行为上升到欺凌事件的过程中，教师往往无力解决或仅凭自身经验处理。这些经验有一部分来自学生时代关于校园欺凌的经历，也有一部分来自从教以来的工作经验。这些处理方式或许行之有效，但也存在一些问题：第一，缺少讨论和指导。教师很可能因为未考虑周全而引发更大的矛盾。第二，缺少模式和流程。教师个人处理或预防校园欺凌的经验有限，处理方式上大多比较笼统，较少对事件背后的原因进行深入分析。
（三）时间精力不够，提供帮助难走心
教师在学校的主要工作是教学，尽管意识到校园欺凌的严重影响，但是难以关注到自己的班级里是否存在欺凌的隐患;遇到欺凌事件时，往往会因为方便班级管理而采取“一刀切”的处理方式。如果没有一套完整的预防和干预校园欺凌的工作模式，学生的不良行为以及思想方面的偏差就容易被忽视而升级为校园欺凌问题。
（四）指导资源欠缺，教师支持较无力
从现实情况来看，中小学在预防校园欺凌的教育体系和欺凌事件的处理机制方面仍存在较大空白，且适用于中小学预防校园欺凌的素材和资源十分有限，教师难以得到有效指导。此外，校园欺凌的防范不能局限在校园内，学校、家庭、社会、学生四方应当共同协作。但目前协作尚无法达成，尤其是家长对校园欺凌的重视程度不一致，导致教师难以发挥应有的作用，许多教师对校园欺凌事件充满无奈，对学生的支持常常有心无力。
五、对策及建议
（一）提供教师培训，营造支持氛围
为了解决教师对校园欺凌的认知局限问题，应在充实校园欺凌概念内涵、细化欺凌行为清单的基础上，促进教师对这一复杂问题的情境性认知。在总结各个学校已有的实践经验的基础上，通过举办校园欺凌的案例分析研讨会等途径，归纳各类欺凌行为的情境并配套合理可行的解决方法。需要注意的是，不能仅停留于易于识别的身体欺凌，还要关注关系欺凌等隐蔽的欺凌方式和网络欺凌等新型欺凌方式。
（二）打通信息渠道，实现资源共享
教师仅凭借个人经验来干预校园欺凌行为，终究是力量单薄。可以通过开展区域校园欺凌专题教研，举办校园欺凌心理情景剧展演、心理健康教育课技能竞赛等活动，建立区域共享资源包，收集素材，形成《北仑区预防校园欺凌工作手册》，供一线教师在工作中选择使用。
（三）明确教师角色，优化家校合作
教师在校园欺凌问题中难以发挥应有的作用，主要是因为教师多采取“多一事不如少一事”的态度，而这一态度的形成是出于对家校沟通效果的担心。教师在校园欺凌事件中到底该以何种角色自处？我们可以借鉴“修复式正义”冲突调解模式，由通过培训的校园欺凌处理专员担任冲突调解的促进者，安排欺凌事件双方及家长在安全氛围下进行结构式讨论。被欺凌学生诉说自己的遭遇和伤痛，激起欺凌学生的愧疚感;家长、学生和教师通过共同参与和协商，达成互信互谅、关系重构的目标。
【参考文献】
[1]芭芭拉·科卢梭.如何应对校园欺凌[M].肖飒，译.上海：华东师范大学出版社，2017.
[2]郭俊俏，赵必华.教师支持对4～9年级学生遭受校园欺凌的影响：学校归属感的中介作用[J].中国特殊教育，2019（1）：72-76.
[3]刘思硕，刘文秀.防治校园欺凌：教师视角的五步解读——基于国外多项研究的思考[J].现代中小学教育2019，35（1）：11-14.