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摘 要：散文教学主要通过细读文本个人化的言说对象和言说方式，来感受作者的所见所闻，体察作者的所感所思。教师备课要研读文本个性，聚焦核心问题。散文课堂教学要整体聚焦，有所取舍，局部聚焦，搭建支架，这样方能充分体察作者情感，走进作者心灵。
关键词：散文教学；文本个性；核心问题
散文，是中小学阅读教学的最主要文本，几乎占了所有课文的近二分之一，但是散文解读理论却远不如小说或诗歌等文类那么丰富，这就造成了中小学散文教学存在着较大的争论和困境。前不久，笔者有幸参加了区内优质课比赛的评比工作。十五位选手同上课外散文，教研员所选的三篇文章都是典型的写景抒情类散文，分别是琦君的《故乡的桂花雨》、庐隐的《异国秋思》和柯灵的《失群的红叶》，三篇文章。在没有现成的名家课例可以借鉴时，十五位教师的散文教学实践就非常有研究价值，而且优质课比赛的选手基本上是一个地区优秀教师的代表，他们的实践也代表了大部分语文教师散文教学的现状。
从教学内容来看，教师们都按照惯例努力引导学生通过赏析文中景物描写，来体察作者情感，然而为数不少的教师没有去关注文本个性，更没有核心内容的聚焦意识，普遍出现了下列四个方面的问题：
一是因为没有核心内容聚焦意识，教学内容杂乱散开，即便有景物内容赏析，也是支离破碎。美其名曰尊重学生主体，说是根据学生的兴趣点进行重点赏析，实则是教师缺少对核心教学内容的把握。
二是赏析“这一篇”与赏析“那一篇”的方法都是相似的，只是说出景物特征，或者景物之美，没有聚焦到“这一位”作者的这一独特表达。
三是即使找到了关键词语，也只是肤浅地谈论，而非体味语言、感受作者独特的情感。
四是学习作者独特的表达方式时，不是在因言求意基础上的自然归纳，不是在文本细读中的心领神会，而是用“比喻”“象征”“借景抒情”等技法概念去做贴标签式的告知。
以下笔者借鉴一等奖优秀课例（《故乡的桂花雨》）的部分教学片段，来谈谈散文教学如何聚焦核心内容的粗陋看法。
一、把握文本个性，聚焦核心问题
王荣生教授提出：散文阅读教学，要建立学生与“这一篇”课文的链接。[1]6也就是说，散文是作者个性化的表达，是个人化的言说对象，它唯有作者的眼所能见、耳所能闻、心所能感，而所见、所闻、所感以及引发的所思，落根在“这一篇”，通过独杼机心的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句来体现。散文教学主要是通过教师引导学生细读文本高度个人化的言说对象和言说方式，来感受作者的所见所闻，体察作者的所感所思。
所以“桂花雨”不是我们看到的桂花雨，而是琦君回忆中的桂花雨，那是琦君故乡的桂花雨；也不是台湾的桂花，而是童年的琦君和父亲母亲乡亲一起摇落的桂花雨。也就是说，师生阅读的目标不是去了解“什么样的桂花雨”，而是通过细读作者眼中的桂花雨去体察作者的所感所思。
这一步的关键点在于：整体聚焦，设置台阶。
所谓整体聚焦，就是教师依据学情，在深入把握文本个性的前提下，通过筛选将有价值的教学内容聚焦为一点或一线，牵一发而动全身。
如在《故乡的桂花雨》课例中，核心内容就非常集中，教师抓住中心句“桂花，真叫我魂牵梦萦”，以“桂花为什么叫我魂牵梦萦”对纷繁的教学内容进行聚焦，又设置了“花之香”“花之乐”这两个板块，于是才有了有条不紊顺畅推进的教学流程（如图1）。为方便表述，我们权且称之为“课例一”。
从课例一的流程就可以看出，整堂课的问题十分集中，就是让学生通过阅读思考“故乡的桂花雨为什么让我魂牵梦萦”。教师台阶铺设分明，每一层台阶都在引导学生慢慢地去体察“让我魂牵梦萦”的原因，这样就可以有足够的时间让学生逐渐明白作者写桂花雨，实际上是在写自己那个甜香浸润的故乡土地，是那个快乐自在的童年，是菩萨心肠的母亲，是才高八斗的父亲，是淳朴勤劳的乡邻啊！而教师对“桂花之香”和“摇树之乐”这两个内容的教学聚焦，其目的就是去体察作者的所感所思。
再看另外一个典型的课例流程（如图2），我们可称之为“课例二”。与课例一进行对比，课例二中三个大板块粗看很分明，但是每一板块的内容都是各自分散的。第一个板块介绍什么是“桂花雨”，教师仅仅为了解释题目而设立这个板块，没有去思考学生阅读赏析这个是为了什么。第二个板块有好几个问题：问题杂而多，从故乡到杭州，从找“摇桂花心情”的句子到回过头去理解“为什么摇桂花让我这么期待的原因”；顺序比较凌乱，从“我”到母亲，又到“我”，再到母亲；同时缺少必要的台阶，至于“表现作者心情的语句”，学生找了几个句子肤浅地谈论过后，没有时间也很难深入展开，就热热闹闹地过去了。
缺少核心问题，或者缺少必要的台阶，学生对文本个性的阅读是浅薄的、粗糙的、碎片化的。
语文教学内容应该相对集中，教师可以在把握文本个性的基础上，从整体上聚焦主问题，并在此基础上寻找教学内容的锤击点，通过整体聚焦和铺设台阶，让学生的情感体验由浅薄变得深刻、由粗糙变得细腻，让文本个性散发迷人魅力，让散文教学的收获不再是一地碎片，而是浑然天成的艺术珍品。
二 、聚焦核心语言，走进作者内心
通过对十五节散文教学课的课堂观察，笔者发现，教师们在引导学生赏析语言时，往往呈无意识状态：赏析“这一篇”与赏析“那一篇”的教学内容極为相似，往往是让学生寻找相应的句子，说一说景物特征，赏一赏景物之美，即使找到了关键词语，也只是肤浅地谈论，而没有停下来，或者即使有停顿，也很少会聚焦作者的特别的写法。教师们很少会去思考这样的问题：“这一位作者有什么特别的写法不同于那一位？”“作者的特别的写法蕴含着怎样特别的情感？”“特别的写法里是否有特别的想法、特别的心情？” 无论散文知识的现实状况怎样，我们都不能否认这样一点：散文是作者运用个性化语言表达自我思想情感的文学形式。因此，“散文教学的关键是从文本中分剥出作者的存在”。只有走进作者独特的心灵世界，才能凸显文本独特的教学价值，才不会让教学内容平庸肤浅。而要凸显文本的个性特点，就得“识人断文”，“判断某一个作家散文的风格特点”，“发现一篇散文的具体特点”。
那么，琦君散文有什么特别的写法？我们该聚焦到哪些核心语句，从而引导学生去关注这些个性化语言里所蕴含的特别情感，并进一步了解作家的散文创作风格？
我们不妨来看看笔者对前文所举《故乡的桂花雨》的第一个课例进行修改后的教学片段：
师 还有一件让“我”魂牵梦萦的事情，是摇桂花，大家看看我们在摇之前、摇之时、摇之后的心情是怎么样的？请你找出来。
[学生活动；教师巡回。]
生1 摇之前“我”的心情是非常急切的。
师 你怎么看出来的？
生2 “我老是盯着母亲问：‘妈，怎么还不摇桂花嘛？’”
师 找得好，再请一位同学盯着母亲问一下看。
生3 “妈，怎么还不摇桂花嘛？”
师 两位同学朗读的语气变化不大。老师发现，这里“我”用的语气词是“嘛”，如果换一个，换成“呢”，你再盯着母亲问问看，有什么不一样？
生4 （大声地）“妈，怎么还不摇桂花呢？”
师 （追问）你觉得语气有什么不一样？
生5 “怎么还不摇桂花呢”好像是责备的语气，好像妈妈在责备孩子，而“怎么还不摇桂花嘛”，是孩子对妈妈的撒娇口气。
师 （赞许）太棒了，琦君写这篇文章的时候已经是六十多岁的老人了，但是她在文中的语气就像是一个七八岁的孩子，在向妈妈撒娇。那么，“我”摇桂花时所说的话是不是也是如此？请同学来读读看。
生6 （朗读）“啊！真像下雨，好香的雨啊！”
师 你这是读，文章用的是“喊”，同学们一起喊一下看。
[学生齐声喊：“啊！真像下雨，好香的雨啊！” ]
师 我们在“喊”的前面加上一个修饰语，来体会一下“我”会怎样“喊”。
[学生七嘴八舌，有的说“兴奋地喊”，有的说“大声地喊”。在这样喊的过程中，学生充分地体察了作者所写的搖桂花时的快乐。]
师 同学们，在父亲的影响下，琦君五岁开始认方块字；六岁，学描红；七岁，读《诗经》、唐诗；八岁，读《女诫》《孟子》；九岁，读《论语》、唐宋古文、《左传》，学作古文；十岁，她就过目能诵，挥笔成文了。她的古文功底极为深厚，但是我们在这篇文章里很少看到她用典雅生僻的语词，反而发现她的用语都是口语化，甚至用儿童的语言、儿童的视角，思考一下，作者为什么这样写？
在这个教学片段中，笔者对核心语言的聚焦完全是有意识的教学行为，即已经充分关注到了“这一位”作家的散文特点和个性化的语言。
台湾曾经对三十年来的图书出版情况作了一次调查，统计结果显示，作品最畅销的男、女作家分别是林清玄和琦君。[2]1949年的大迁徙、大分裂，使得渡海到台的大陆作家都遭罹了一番“失乐园”的痛楚，思乡怀旧便很自然地成为他们主要的写作题材。林海音写活了老北京的“城南旧事”，而琦君笔下的温州，也处处洋溢着“三秋桂子，十里荷花”的美好气息。读过琦君作品的教师也会感觉到琦君的母亲在她作品中所占的分量。因父亲纳妾，夫妻恩情中断，而遭受到种种的不幸与委屈的母亲，充满了“母心、佛心”[3]。所以哪怕几近古稀之年，琦君也觉得自己永远是母亲的孩子，作家情真意切充满爱意和温情的文章有许多是从儿童的视角出发的，表现出儿童活泼的想象与天真烂漫的情趣。
因此，一篇《故乡的桂花雨》中有童趣，有亲情、乡情，与文章内容和情感照应的是作者的语言风格。琦君采用儿童视角，会用“迷人的香气不但可以闻，还可以吃”这样孩子气的言语，会用“佛堂像神仙世界”这样生活化的比喻，会说“做风水”这样的家乡话。
正如王荣生教授所说，“散文教学更是作者真情实感的流露，离开写作的这个人，更谈不上对散文的理解”，散文教学必须把“这个人”请进散文。散文学习就是和“这个人”与 “这篇文”对话的过程，通过对作者个性化言语形式的体悟，走进作者丰富的心灵。[1]7～8教师引导学生品味散文语言，“要把对特别句子的诵读转化成对作者个性化情思的感受”，这是散文教学的核心标志。一篇课文的独特之处，就是其文本体式所蕴含的个性特征。而其文本体式，既包括文类的共性特征，更指向“这一个作家”的单个文本的特定表达，也就是个体文本所具有的特殊的表现形态或曰个性风格。每一篇散文作品都有其个性特征，所以教师要在聚焦整体核心内容的大方向下，针对文本中的关键点进行局部聚焦，重锤敲打，以达到以点带面，以一当十，让文句中思想情感的火花照亮和唤醒学生沉睡的心灵的目的。
三、聚焦文体特征，实现深度教学
《故乡的桂花雨》是一篇回忆性散文，在回忆性散文中有两个 “我”，过去的“我”和现在的“我”，文章里有过去的“我”的感受和现在的“我”的感受。教师只有引领学生聚焦文体特征，才能实现深度教学。
《故乡的桂花雨》教学中也有这样积极的探索：
师 哪里可以嗅到桂花香？
生 前后左右十几家邻居都可以闻到。
师 哦，所以作者用了一个“浸”字，实在形象。还用了两次，发现了吗？
生 “全年，整个村庄，都沉浸在桂花香中”，用了“沉浸”。
师 大家看，不仅到处都可闻到，而且全年浸润，多么温馨啊。所以作者写道：“其香气味，真是迷人。迷人的原因，是它不但可以闻，还可以吃。”我们一起来读一下屏幕上的这句话。
[学生齐读。]
师 感觉这两句话大家没读出区别来，前后两句话好像味道完全不同。大家看呢？
生 前一句话要庄重，用的是文言词语“其”，而且都是四字短语。后面好像是口语。
师 你真厉害！前一句话就像现在写文章时候的琦君在说话，那是六十多岁的老人；而后一句话是一个七八岁孩子说的，是当年的小琦君孩子气十足的口吻。那么前后两句话，我们分角色来读读看。男生读前一句，庄重沉稳些；女生读后一句，活泼可爱些。
[学生分角色朗读，充分体验语言表达的不同。]
师 在琦君的这篇回忆性散文中有两个“我”，一个是居于故乡的琦君，另一个是写文章时身处异乡的作家。所以她的语言是“孩子式的絮语”和“书卷式的诗语”的结合。我们以后看琦君的其他散文也会有这样的发现。
同样，在前述课例一中，教师在讲到文中的“童心童趣”“母亲的佛心”和“乡情”时，很多学生马上提出来琦君的《春酒》也有同样的情怀。在这样的散文教学中，教师带领着学生走进文本，又走出文本，在文本中走了个来回，由“这一篇”联系到了“这一个”作家，由“这一个”也学习到了“这一类”回忆性散文的阅读方法。
在笔者看来，语文教师在备课的时候，确定核心教学内容的一种思路可以是化“类”为“个”，最后能够引导学生实现的理想路径则是从“个”到“类”、由此及彼，即从一篇课文出发，能够阅读这一个作家的多篇散文，甚至能够了解这一文类的共性特征。当然，散文作为一种独特的文体，是具有独特个性的作家在某一时空中的独特书写，此作家与彼作家，此散文与彼散文，都是一个个鲜活的个体存在。同一作家不同时期的不同作品之间也可能有差异，我们阅读“这一篇”散文积累的经验，不一定能被直接运用去阅读“另一篇”散文 ，但也正是因为这一点，散文才独具个性，魅力无限，它为散文的深度教学提供可能性和必要性。总之，走向作家作品思想情感的最深处，一路自会风光无限！
参考文献 ：
[1]王荣生.散文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社， 2014.
[2]缪舒珊.试论琦君的散文艺术[D].福建师范大学，2013：11-13.
[3]阮承香.论琦君怀旧散文中的儿童视角[J].剑南文学·经典阅读，2012（9）：44.
（责任编辑：方龙云）
关键词：散文教学；文本个性；核心问题
散文，是中小学阅读教学的最主要文本，几乎占了所有课文的近二分之一，但是散文解读理论却远不如小说或诗歌等文类那么丰富，这就造成了中小学散文教学存在着较大的争论和困境。前不久，笔者有幸参加了区内优质课比赛的评比工作。十五位选手同上课外散文，教研员所选的三篇文章都是典型的写景抒情类散文，分别是琦君的《故乡的桂花雨》、庐隐的《异国秋思》和柯灵的《失群的红叶》，三篇文章。在没有现成的名家课例可以借鉴时，十五位教师的散文教学实践就非常有研究价值，而且优质课比赛的选手基本上是一个地区优秀教师的代表，他们的实践也代表了大部分语文教师散文教学的现状。
从教学内容来看，教师们都按照惯例努力引导学生通过赏析文中景物描写，来体察作者情感，然而为数不少的教师没有去关注文本个性，更没有核心内容的聚焦意识，普遍出现了下列四个方面的问题：
一是因为没有核心内容聚焦意识，教学内容杂乱散开，即便有景物内容赏析，也是支离破碎。美其名曰尊重学生主体，说是根据学生的兴趣点进行重点赏析，实则是教师缺少对核心教学内容的把握。
二是赏析“这一篇”与赏析“那一篇”的方法都是相似的，只是说出景物特征，或者景物之美，没有聚焦到“这一位”作者的这一独特表达。
三是即使找到了关键词语，也只是肤浅地谈论，而非体味语言、感受作者独特的情感。
四是学习作者独特的表达方式时，不是在因言求意基础上的自然归纳，不是在文本细读中的心领神会，而是用“比喻”“象征”“借景抒情”等技法概念去做贴标签式的告知。
以下笔者借鉴一等奖优秀课例（《故乡的桂花雨》）的部分教学片段，来谈谈散文教学如何聚焦核心内容的粗陋看法。
一、把握文本个性，聚焦核心问题
王荣生教授提出：散文阅读教学，要建立学生与“这一篇”课文的链接。[1]6也就是说，散文是作者个性化的表达，是个人化的言说对象，它唯有作者的眼所能见、耳所能闻、心所能感，而所见、所闻、所感以及引发的所思，落根在“这一篇”，通过独杼机心的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句来体现。散文教学主要是通过教师引导学生细读文本高度个人化的言说对象和言说方式，来感受作者的所见所闻，体察作者的所感所思。
所以“桂花雨”不是我们看到的桂花雨，而是琦君回忆中的桂花雨，那是琦君故乡的桂花雨；也不是台湾的桂花，而是童年的琦君和父亲母亲乡亲一起摇落的桂花雨。也就是说，师生阅读的目标不是去了解“什么样的桂花雨”，而是通过细读作者眼中的桂花雨去体察作者的所感所思。
这一步的关键点在于：整体聚焦，设置台阶。
所谓整体聚焦，就是教师依据学情，在深入把握文本个性的前提下，通过筛选将有价值的教学内容聚焦为一点或一线，牵一发而动全身。
如在《故乡的桂花雨》课例中，核心内容就非常集中，教师抓住中心句“桂花，真叫我魂牵梦萦”，以“桂花为什么叫我魂牵梦萦”对纷繁的教学内容进行聚焦，又设置了“花之香”“花之乐”这两个板块，于是才有了有条不紊顺畅推进的教学流程（如图1）。为方便表述，我们权且称之为“课例一”。
从课例一的流程就可以看出，整堂课的问题十分集中，就是让学生通过阅读思考“故乡的桂花雨为什么让我魂牵梦萦”。教师台阶铺设分明，每一层台阶都在引导学生慢慢地去体察“让我魂牵梦萦”的原因，这样就可以有足够的时间让学生逐渐明白作者写桂花雨，实际上是在写自己那个甜香浸润的故乡土地，是那个快乐自在的童年，是菩萨心肠的母亲，是才高八斗的父亲，是淳朴勤劳的乡邻啊！而教师对“桂花之香”和“摇树之乐”这两个内容的教学聚焦，其目的就是去体察作者的所感所思。
再看另外一个典型的课例流程（如图2），我们可称之为“课例二”。与课例一进行对比，课例二中三个大板块粗看很分明，但是每一板块的内容都是各自分散的。第一个板块介绍什么是“桂花雨”，教师仅仅为了解释题目而设立这个板块，没有去思考学生阅读赏析这个是为了什么。第二个板块有好几个问题：问题杂而多，从故乡到杭州，从找“摇桂花心情”的句子到回过头去理解“为什么摇桂花让我这么期待的原因”；顺序比较凌乱，从“我”到母亲，又到“我”，再到母亲；同时缺少必要的台阶，至于“表现作者心情的语句”，学生找了几个句子肤浅地谈论过后，没有时间也很难深入展开，就热热闹闹地过去了。
缺少核心问题，或者缺少必要的台阶，学生对文本个性的阅读是浅薄的、粗糙的、碎片化的。
语文教学内容应该相对集中，教师可以在把握文本个性的基础上，从整体上聚焦主问题，并在此基础上寻找教学内容的锤击点，通过整体聚焦和铺设台阶，让学生的情感体验由浅薄变得深刻、由粗糙变得细腻，让文本个性散发迷人魅力，让散文教学的收获不再是一地碎片，而是浑然天成的艺术珍品。
二 、聚焦核心语言，走进作者内心
通过对十五节散文教学课的课堂观察，笔者发现，教师们在引导学生赏析语言时，往往呈无意识状态：赏析“这一篇”与赏析“那一篇”的教学内容極为相似，往往是让学生寻找相应的句子，说一说景物特征，赏一赏景物之美，即使找到了关键词语，也只是肤浅地谈论，而没有停下来，或者即使有停顿，也很少会聚焦作者的特别的写法。教师们很少会去思考这样的问题：“这一位作者有什么特别的写法不同于那一位？”“作者的特别的写法蕴含着怎样特别的情感？”“特别的写法里是否有特别的想法、特别的心情？” 无论散文知识的现实状况怎样，我们都不能否认这样一点：散文是作者运用个性化语言表达自我思想情感的文学形式。因此，“散文教学的关键是从文本中分剥出作者的存在”。只有走进作者独特的心灵世界，才能凸显文本独特的教学价值，才不会让教学内容平庸肤浅。而要凸显文本的个性特点，就得“识人断文”，“判断某一个作家散文的风格特点”，“发现一篇散文的具体特点”。
那么，琦君散文有什么特别的写法？我们该聚焦到哪些核心语句，从而引导学生去关注这些个性化语言里所蕴含的特别情感，并进一步了解作家的散文创作风格？
我们不妨来看看笔者对前文所举《故乡的桂花雨》的第一个课例进行修改后的教学片段：
师 还有一件让“我”魂牵梦萦的事情，是摇桂花，大家看看我们在摇之前、摇之时、摇之后的心情是怎么样的？请你找出来。
[学生活动；教师巡回。]
生1 摇之前“我”的心情是非常急切的。
师 你怎么看出来的？
生2 “我老是盯着母亲问：‘妈，怎么还不摇桂花嘛？’”
师 找得好，再请一位同学盯着母亲问一下看。
生3 “妈，怎么还不摇桂花嘛？”
师 两位同学朗读的语气变化不大。老师发现，这里“我”用的语气词是“嘛”，如果换一个，换成“呢”，你再盯着母亲问问看，有什么不一样？
生4 （大声地）“妈，怎么还不摇桂花呢？”
师 （追问）你觉得语气有什么不一样？
生5 “怎么还不摇桂花呢”好像是责备的语气，好像妈妈在责备孩子，而“怎么还不摇桂花嘛”，是孩子对妈妈的撒娇口气。
师 （赞许）太棒了，琦君写这篇文章的时候已经是六十多岁的老人了，但是她在文中的语气就像是一个七八岁的孩子，在向妈妈撒娇。那么，“我”摇桂花时所说的话是不是也是如此？请同学来读读看。
生6 （朗读）“啊！真像下雨，好香的雨啊！”
师 你这是读，文章用的是“喊”，同学们一起喊一下看。
[学生齐声喊：“啊！真像下雨，好香的雨啊！” ]
师 我们在“喊”的前面加上一个修饰语，来体会一下“我”会怎样“喊”。
[学生七嘴八舌，有的说“兴奋地喊”，有的说“大声地喊”。在这样喊的过程中，学生充分地体察了作者所写的搖桂花时的快乐。]
师 同学们，在父亲的影响下，琦君五岁开始认方块字；六岁，学描红；七岁，读《诗经》、唐诗；八岁，读《女诫》《孟子》；九岁，读《论语》、唐宋古文、《左传》，学作古文；十岁，她就过目能诵，挥笔成文了。她的古文功底极为深厚，但是我们在这篇文章里很少看到她用典雅生僻的语词，反而发现她的用语都是口语化，甚至用儿童的语言、儿童的视角，思考一下，作者为什么这样写？
在这个教学片段中，笔者对核心语言的聚焦完全是有意识的教学行为，即已经充分关注到了“这一位”作家的散文特点和个性化的语言。
台湾曾经对三十年来的图书出版情况作了一次调查，统计结果显示，作品最畅销的男、女作家分别是林清玄和琦君。[2]1949年的大迁徙、大分裂，使得渡海到台的大陆作家都遭罹了一番“失乐园”的痛楚，思乡怀旧便很自然地成为他们主要的写作题材。林海音写活了老北京的“城南旧事”，而琦君笔下的温州，也处处洋溢着“三秋桂子，十里荷花”的美好气息。读过琦君作品的教师也会感觉到琦君的母亲在她作品中所占的分量。因父亲纳妾，夫妻恩情中断，而遭受到种种的不幸与委屈的母亲，充满了“母心、佛心”[3]。所以哪怕几近古稀之年，琦君也觉得自己永远是母亲的孩子，作家情真意切充满爱意和温情的文章有许多是从儿童的视角出发的，表现出儿童活泼的想象与天真烂漫的情趣。
因此，一篇《故乡的桂花雨》中有童趣，有亲情、乡情，与文章内容和情感照应的是作者的语言风格。琦君采用儿童视角，会用“迷人的香气不但可以闻，还可以吃”这样孩子气的言语，会用“佛堂像神仙世界”这样生活化的比喻，会说“做风水”这样的家乡话。
正如王荣生教授所说，“散文教学更是作者真情实感的流露，离开写作的这个人，更谈不上对散文的理解”，散文教学必须把“这个人”请进散文。散文学习就是和“这个人”与 “这篇文”对话的过程，通过对作者个性化言语形式的体悟，走进作者丰富的心灵。[1]7～8教师引导学生品味散文语言，“要把对特别句子的诵读转化成对作者个性化情思的感受”，这是散文教学的核心标志。一篇课文的独特之处，就是其文本体式所蕴含的个性特征。而其文本体式，既包括文类的共性特征，更指向“这一个作家”的单个文本的特定表达，也就是个体文本所具有的特殊的表现形态或曰个性风格。每一篇散文作品都有其个性特征，所以教师要在聚焦整体核心内容的大方向下，针对文本中的关键点进行局部聚焦，重锤敲打，以达到以点带面，以一当十，让文句中思想情感的火花照亮和唤醒学生沉睡的心灵的目的。
三、聚焦文体特征，实现深度教学
《故乡的桂花雨》是一篇回忆性散文，在回忆性散文中有两个 “我”，过去的“我”和现在的“我”，文章里有过去的“我”的感受和现在的“我”的感受。教师只有引领学生聚焦文体特征，才能实现深度教学。
《故乡的桂花雨》教学中也有这样积极的探索：
师 哪里可以嗅到桂花香？
生 前后左右十几家邻居都可以闻到。
师 哦，所以作者用了一个“浸”字，实在形象。还用了两次，发现了吗？
生 “全年，整个村庄，都沉浸在桂花香中”，用了“沉浸”。
师 大家看，不仅到处都可闻到，而且全年浸润，多么温馨啊。所以作者写道：“其香气味，真是迷人。迷人的原因，是它不但可以闻，还可以吃。”我们一起来读一下屏幕上的这句话。
[学生齐读。]
师 感觉这两句话大家没读出区别来，前后两句话好像味道完全不同。大家看呢？
生 前一句话要庄重，用的是文言词语“其”，而且都是四字短语。后面好像是口语。
师 你真厉害！前一句话就像现在写文章时候的琦君在说话，那是六十多岁的老人；而后一句话是一个七八岁孩子说的，是当年的小琦君孩子气十足的口吻。那么前后两句话，我们分角色来读读看。男生读前一句，庄重沉稳些；女生读后一句，活泼可爱些。
[学生分角色朗读，充分体验语言表达的不同。]
师 在琦君的这篇回忆性散文中有两个“我”，一个是居于故乡的琦君，另一个是写文章时身处异乡的作家。所以她的语言是“孩子式的絮语”和“书卷式的诗语”的结合。我们以后看琦君的其他散文也会有这样的发现。
同样，在前述课例一中，教师在讲到文中的“童心童趣”“母亲的佛心”和“乡情”时，很多学生马上提出来琦君的《春酒》也有同样的情怀。在这样的散文教学中，教师带领着学生走进文本，又走出文本，在文本中走了个来回，由“这一篇”联系到了“这一个”作家，由“这一个”也学习到了“这一类”回忆性散文的阅读方法。
在笔者看来，语文教师在备课的时候，确定核心教学内容的一种思路可以是化“类”为“个”，最后能够引导学生实现的理想路径则是从“个”到“类”、由此及彼，即从一篇课文出发，能够阅读这一个作家的多篇散文，甚至能够了解这一文类的共性特征。当然，散文作为一种独特的文体，是具有独特个性的作家在某一时空中的独特书写，此作家与彼作家，此散文与彼散文，都是一个个鲜活的个体存在。同一作家不同时期的不同作品之间也可能有差异，我们阅读“这一篇”散文积累的经验，不一定能被直接运用去阅读“另一篇”散文 ，但也正是因为这一点，散文才独具个性，魅力无限，它为散文的深度教学提供可能性和必要性。总之，走向作家作品思想情感的最深处，一路自会风光无限！
参考文献 ：
[1]王荣生.散文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社， 2014.
[2]缪舒珊.试论琦君的散文艺术[D].福建师范大学，2013：11-13.
[3]阮承香.论琦君怀旧散文中的儿童视角[J].剑南文学·经典阅读，2012（9）：44.
（责任编辑：方龙云）