论文部分内容阅读
【摘要】文章从哲学的视角探讨中国古代“天人合一”观对中国传统道德教育的影响，进而分析中国传统道德教育的特点以及对现代教育的意义和启示。
【关键词】天人合一 传统道德教育 影响 启示
天人关系，作为一个古老的哲学问题，贯穿了整个中国古代思想史。纵观中国古代哲学史，天人关系始终是哲学家所关注和思考的问题。可以说，一切关于自然、社会、人生和历史的思考，都不外乎天人之学这一本原性的思考。以天人关系为核心的中国古代哲学思想，在一定意义上规范和影响了中国古代道德教育的价值取向。
一、中国古代的天人观
在中国古代哲学思想中，天人关系中的“天”与“人”都不是实体性的存在。“天”并非通常意义上的天空和宇宙，而是泛指自然(这里的自然不仅指自然界，而是包括自然界、人类社会和历史等人所生存着的整个世界)运动、变化的基本形态、原则和规律，即“客观世界”。而“人”在这个概念中，更内在的意义是指人的本性，人之为人的先天根据和本质，简而言之，即“主观世界”。
关于天人关系，对中国文化最有影响力的就是“天人合一”思想。“天人合一”是中国哲学的重要原则，其核心是关于物我关系，即人和自然的关系，其实质就是外物与自我的和谐统一。人与天的统一性基础在于人能通过其认识活动和能动的实践而回归天(自然)，即达到“天人合一”的境界。这个境界才是天(自然)的本然状态，也是人之为人的理想状态。不可否认，中国古代也有“明于天人之分”(《荀子·天论》)的思想和“天人交胜”的观点(出自唐代刘禹锡饫论》，认为天的作用，人不能发挥；人的作用，天也不能发挥。在自然方面，天胜过人；在社会方面，人胜过天)。但这两种思想毕竟不是主流思想，不占主导地位，长期处于主导地位的是“天人合一”的思想。这种思想起源于西周，后来逐渐发展，到了宋代，哲学家张载在中国文化中第一个明确提出了“天人合一”的命题，他认为：天地犹如父母，人与万物都是天地所生，都由气所构成，有着共同的本性。
、
中国古代文化典籍对“天人合一”的论述可谓丰富而深刻。早在上古时《尚书》就说：“唯天地万物父母，唯人万物之灵”；“尽其心者，知其性也；知其性则知天矣存其心养其性，所以事天也。”知天、知性，即天人合一。《礼记·礼运篇》又说：“故人者，天地之心也”，就是说“天地人”三才中，人为核心，人是天地之交合统一的整体，人在“天地人”三才中的地位恰似心在人体中的地位一样。春秋时老子亦言“人法地、地法天、天法道，道法自然”(《老子·二十五章》)及“道生一，一生二，二生三，三生万物”(《老子·四二十二章》)。继而，孟子提出“万物皆备于我”(《孟子·尽心上》)，庄子也说“独与天地精神相往来”(《庄子·田子方》)。后来到北宋，程子提出“仁者浑然与万物同体”(《识仁篇》)及“天地之用，皆我之用”(《二程遗书》)，其实也是这一思想的发展。由此可见，作为中华文化发展的基础性缘由与深层次根源的“天人合一”的精神，早已深深扎根在中国古代哲学思想中。
“天人合一”观念对中国文化的影响主要表现在强调人与自然的统一、人的行为与自然的协调、道德理想与自然理想的一致，以及追求“诚明合能”的人生修养哲学；追求和谐社会的理想主义倾向，充分显示了中国古代思想家对于主体与客体、主观能动性与客观规律性的辨证思考。
二、“天人合一”的观念在中国传统道德教育中的体现
众所周知，中国古代教育思想尚未从哲学体系中分化出来，而是与哲学融为一体。中国古代的哲学家往往也是教育家，如先秦的孔子、老庄、孟子、庄子、荀子等，汉魏六朝的董仲舒、王充、嵇康，唐宋的韩愈、柳宗元、张载、程颐、程颢、朱熹、陆九渊，明清的王守仁、王夫之、顾炎武、颜元、戴震等，他们都曾经在著书立说的同时长期从事教育活动，有着丰富的哲学和教育思想。因此，古代的哲学思想渗透于教育思想之中有着必然性。以下试就其中最为突出且密切相关的三个方面的特点分别进行论述。
(一)和谐性
根据“天人合一”的哲学基础，人在自然之中是自然的一部分。“大地与我并生，而万物与我合一。”(《庄子·齐物论》)古人视道德为“天理”，并进而将君王视为奉“天命”而行之的“天子”，主张对“天命”的绝对服从。孔子认为“天下有道，则庶人不议”，“获罪于天，无所祷也”。在此，具有道德意义之天成了道德之形而上的根据，以此为基础的“天人合一”成了服务于政教伦常、协调人际关系、建构社会秩序的政治和道德观念，这也是“天人合一”观在中国传统道德教育思想中的突出反映。换言之，天人合一的人生观、价值观核心是本体与外界的和谐共存，也就是要爱天爱地爱人。这种和谐境界可简单归纳为真(自然之和谐)、善(人之和谐)、美(天人之和谐)，三者尤以善为重。
在和谐原则的前提下，中国古代教育非常注重塑造人的和谐品质。如孔子就提倡把“知、仁、勇”三者统一起来，以培养学习者为“成人”、“君子”乃至于“圣人”。而“知、仁、勇”“三德”的统一，从心理学上看则是认识(“知”)、情感(“仁”)、意志(“勇”)的统一，这两种统一便为人的全面而和谐发展奠定必要的基础。孔子之后的不少思想家、教育家都继承并进一步发展完善了和谐的教育思想。
除了人自身品质的和谐外，中国古代的教育思想还提倡人际间的和谐。孔子提出“和为贵”的思想，把“和”与“安”作为处事治国的原则。他说：“丘也闻有国有家者，不患寡而患不均，’不患贫而患不安。盖均无贫，和无寡，安无倾。夫如是，故远人不服，则修文德以来之。既来之，则安之。”(《沦语·季氏》)。
(二)人本性
中国古代哲学思想·贯强调的“天人合一”、“天地人参”、“天人适应”，实际上是一个以人为中心的系统。“天人合一”的本质是“人天合一”；也就是“天地万物人为贵”的人本思想。正如古代思想家们提出的“天道远，人道弥”(《左传·昭公十八年》)，“故人者，天地之心也”。这种以人为主的人本主义世界观是在对人的自身深刻认识的基础上形成的，突出了人在天地之间的灵明和作为万物之灵长的地位。在这里，“天”已被人格化、伦理化为有意识、有情感的“天?，自然也不是独立于人之外的客观存在，而是与人保持统一和合状态，天人不二，内外一体，人道即天道。“天人合一”实质上是伦理学文化在自然观上的反映。人们的致思兴趣在人道，对天道存而不论，对人道的审视代替了对天道的追求，对内心世界的观照代替了向外部世界的探寻，对人伦道德的追求与体悟取代了对宇宙自然规律的认识和研究，正如古人所云：
“宇宙便是吾心，吾心便是宇宙。”(像山先生全集·杂说》)“物理不外乎吾心，外吾心而求物理，无物理矣。”(《传习录·答顾东桥书》)
(三)内省性
“天人合一”的观念表现在中国传统古代道德教育思想 中，除了和谐性与伦理陛，还有内省性。
内省性主要体现在古代道德教育的途径和方法上。内省强调“悟”的直觉体验，推崇自觉。如孟子说：“尽其心者知其性也，知其性则知天矣；存其心，养其性，所以事天也。”(《=孟子·尽心上》)老子也说：“道，可道也，非常道也；名，可名也，非常名也。”(《道德经·道篇》)庄子说“游心于物之初”(《庄子·齐物论》)，“游乎四海之外”，“游乎尘垢之处”(《庄子·田子方》)。它们都蕴含一个共同道理，就是要通过内心的自我反思与修养，直接达到“成人”目标，最终目标则为达于天。
孔子常教育学生要“躬自厚而薄责于人”(《沦语·卫灵公》)，要求学生经常进行自我省察，“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”(论语·里伪)，并将能否自觉自省求诸己作为区别“君子”与“小人”的标志，培养出了“退而省其私”(《论语·为政》)的颜渊和“吾日三省吾身”(《论语·学而》)的曾参这样克己自省的典范。孟子则把自我教育及道德反省称为“求放心”，认为做学问的要旨就是反求诸自身，恢复本然之美德。
由此可见，“天人合一”观体现在道德教育上的突出特点是偏重于内省、内向与内求。它强调的是一种价值自觉的能力：重视启发内心的觉悟和主体的内在道德功能，相信主体的内在力量；主张在自己的内心中寻找美丑善恶的标准，追求道德的自律；通过自悟、反思、自我修养、自我完善、自我求取而获得人伦秩序与宇宙秩序的和谐统一，并以此获得内心自由，从而达到天人合一的至上境界与终极目标。
综上所述，正是由于受“天人合一”的哲学思想的影响，中国传统道德教育表现出和谐性、人文性、内省性三大基本特征。
三、传统道德教育思想对现代教育的启示
中国传统道德教育深受“天人合一”的哲学思想影响，其和谐性、人文性、内省性的基本特征对于中国现代道德教育有着诸多方面的启示。
(一)古代和谐道德教育思想对现代道德教育的启示
1.道德教育过程的和谐性
这主要是指在道德教育的过程中关注学生的身心和谐、品德与才能的和谐、认识与情感的和谐、智力因素与非智力因素的和谐、人内心世界的和谐，以及人与外界的和谐(包括人与人、人与自然的和谐共处)。
2.道德教育环境的和谐性
道德教育环境的和谐就是要求学校教育、家庭教育、社会教育紧密有机地结合起来，使这三方面目标一致，时空间衔接，功能互补，形成三位一体、整体优化的育人环境。
(二)传统道德教育人本性对现代道德教育的启示
传统道德教育人本性对现代教育的启示，对教育者来说首先要做的就是树立人本教育观，也就是使教育者在教育观念上实现人本化。教育观念上的人本化是教育行为走向人本化的前提。
树立以人为本的教育观，就是要树立“以人为目的”的教育观。这一观念的核心思想是，“人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育的出发点，也是教育的归宿；人是教育的基础，也是教育的根本”。它强调思想道德教育的本质功能就是促进学生自身的德性发展，以使学生的人本性达到完美之境界。
树立以人为本的教育观，就是要树立“目中有人”的教育观。在“规训化”教育的理念中，教育是“目中无人”、“见物不见人”或者是工具性的“标准人”；在“人本化”的教育理念中，教育是“目中有人”，是由“物性”到“人性”、由“物化”到“人化”、由“工具型”的人到“自主型”的人。关心人、尊重人、爱护人成为教育的理想追求和基本价值取向。
树立以人为本的教育观，就是要树立“回归生活”的教育观。这一观念主张，
“人本化”的思想道德教育要时刻关怀学生的生活本性，让学生在现实的教育生活中舒展生命，体验自己的生存状态，享受生命的快活和生活的乐趣。这种对生活本性的关怀，实际上就是对学生人性化本质的关怀。
(三)传统道德教育内省性对现代道德教育的启示
我们应批判地继承我国古代的自我修养法，通过自我认识、自我检查、自我评价、自我克制、自我要求、自我勉励、自我坚持、自我鞭策及一系列自我教育因素的协调，提高学生对于自身感知和认识的能力，学会调节和控制自己的情绪、情感，并培养积极的情绪、情感体验，塑造良好的性格，促进个体通过接受教育，加速从他律向自律的转变，成为自我管理的主人。
与此同时，我们也应该注意到古代教育思想是在漫长的历史长河中形成的，不可避免地带有历史的局限性，诸如重和谐往往导致中庸、保守，不为人先，知足常乐，不主动竞争，不积极进取；重伦理道德的教化导致我国近代以来科学技术发展的迟滞不前；重内省导致发现、探索、开拓精神的缺乏。这些传统教育思想中不符合时代和社会发展需要的消极因素仍有潜在的影响，认清并消除这些不利于教育发展的因素对于中国教育走上现代化之路也是不容忽视的。
总之，深刻、全面地认识“天人合一”的思想，认识这种追求身与心、人与人、人与社会、人与自然的统一与和谐以及重视伦理性、自省性的古代教育思想，对于现代人“学会求知，学会做事、学会共处、学会做人”，遏制科学主义片面发展的“工具理性”所造成的种种弊病，解决人类生存与发展所面临的诸多困惑与难题，继而从根本上促进人与社会及自然环境的可持续发展有着极为重要的现实意义。
【参考文献】
[1]崔宜明，王正平，中国传统哲学与教育[M].上海：上海教育出版社，1995.
[2]王炳照.中国传统教育[M]长沙：中南工业大学出版社，1999.
[3]张岱年，方克立.中国文化概论[M].北京：北京师范大学出版社，1994
[4]郑金洲，教育通论[M].上海：华东师范大学出版社，1999.
[5]朱立元，天人合一中华审美文化之瑰宝[M].上海：上海文艺出版社，1998.
[6]田建国，树立科学教育发展现[N]中国教育报，2004—04—21.
【关键词】天人合一 传统道德教育 影响 启示
天人关系，作为一个古老的哲学问题，贯穿了整个中国古代思想史。纵观中国古代哲学史，天人关系始终是哲学家所关注和思考的问题。可以说，一切关于自然、社会、人生和历史的思考，都不外乎天人之学这一本原性的思考。以天人关系为核心的中国古代哲学思想，在一定意义上规范和影响了中国古代道德教育的价值取向。
一、中国古代的天人观
在中国古代哲学思想中，天人关系中的“天”与“人”都不是实体性的存在。“天”并非通常意义上的天空和宇宙，而是泛指自然(这里的自然不仅指自然界，而是包括自然界、人类社会和历史等人所生存着的整个世界)运动、变化的基本形态、原则和规律，即“客观世界”。而“人”在这个概念中，更内在的意义是指人的本性，人之为人的先天根据和本质，简而言之，即“主观世界”。
关于天人关系，对中国文化最有影响力的就是“天人合一”思想。“天人合一”是中国哲学的重要原则，其核心是关于物我关系，即人和自然的关系，其实质就是外物与自我的和谐统一。人与天的统一性基础在于人能通过其认识活动和能动的实践而回归天(自然)，即达到“天人合一”的境界。这个境界才是天(自然)的本然状态，也是人之为人的理想状态。不可否认，中国古代也有“明于天人之分”(《荀子·天论》)的思想和“天人交胜”的观点(出自唐代刘禹锡饫论》，认为天的作用，人不能发挥；人的作用，天也不能发挥。在自然方面，天胜过人；在社会方面，人胜过天)。但这两种思想毕竟不是主流思想，不占主导地位，长期处于主导地位的是“天人合一”的思想。这种思想起源于西周，后来逐渐发展，到了宋代，哲学家张载在中国文化中第一个明确提出了“天人合一”的命题，他认为：天地犹如父母，人与万物都是天地所生，都由气所构成，有着共同的本性。
、
中国古代文化典籍对“天人合一”的论述可谓丰富而深刻。早在上古时《尚书》就说：“唯天地万物父母，唯人万物之灵”；“尽其心者，知其性也；知其性则知天矣存其心养其性，所以事天也。”知天、知性，即天人合一。《礼记·礼运篇》又说：“故人者，天地之心也”，就是说“天地人”三才中，人为核心，人是天地之交合统一的整体，人在“天地人”三才中的地位恰似心在人体中的地位一样。春秋时老子亦言“人法地、地法天、天法道，道法自然”(《老子·二十五章》)及“道生一，一生二，二生三，三生万物”(《老子·四二十二章》)。继而，孟子提出“万物皆备于我”(《孟子·尽心上》)，庄子也说“独与天地精神相往来”(《庄子·田子方》)。后来到北宋，程子提出“仁者浑然与万物同体”(《识仁篇》)及“天地之用，皆我之用”(《二程遗书》)，其实也是这一思想的发展。由此可见，作为中华文化发展的基础性缘由与深层次根源的“天人合一”的精神，早已深深扎根在中国古代哲学思想中。
“天人合一”观念对中国文化的影响主要表现在强调人与自然的统一、人的行为与自然的协调、道德理想与自然理想的一致，以及追求“诚明合能”的人生修养哲学；追求和谐社会的理想主义倾向，充分显示了中国古代思想家对于主体与客体、主观能动性与客观规律性的辨证思考。
二、“天人合一”的观念在中国传统道德教育中的体现
众所周知，中国古代教育思想尚未从哲学体系中分化出来，而是与哲学融为一体。中国古代的哲学家往往也是教育家，如先秦的孔子、老庄、孟子、庄子、荀子等，汉魏六朝的董仲舒、王充、嵇康，唐宋的韩愈、柳宗元、张载、程颐、程颢、朱熹、陆九渊，明清的王守仁、王夫之、顾炎武、颜元、戴震等，他们都曾经在著书立说的同时长期从事教育活动，有着丰富的哲学和教育思想。因此，古代的哲学思想渗透于教育思想之中有着必然性。以下试就其中最为突出且密切相关的三个方面的特点分别进行论述。
(一)和谐性
根据“天人合一”的哲学基础，人在自然之中是自然的一部分。“大地与我并生，而万物与我合一。”(《庄子·齐物论》)古人视道德为“天理”，并进而将君王视为奉“天命”而行之的“天子”，主张对“天命”的绝对服从。孔子认为“天下有道，则庶人不议”，“获罪于天，无所祷也”。在此，具有道德意义之天成了道德之形而上的根据，以此为基础的“天人合一”成了服务于政教伦常、协调人际关系、建构社会秩序的政治和道德观念，这也是“天人合一”观在中国传统道德教育思想中的突出反映。换言之，天人合一的人生观、价值观核心是本体与外界的和谐共存，也就是要爱天爱地爱人。这种和谐境界可简单归纳为真(自然之和谐)、善(人之和谐)、美(天人之和谐)，三者尤以善为重。
在和谐原则的前提下，中国古代教育非常注重塑造人的和谐品质。如孔子就提倡把“知、仁、勇”三者统一起来，以培养学习者为“成人”、“君子”乃至于“圣人”。而“知、仁、勇”“三德”的统一，从心理学上看则是认识(“知”)、情感(“仁”)、意志(“勇”)的统一，这两种统一便为人的全面而和谐发展奠定必要的基础。孔子之后的不少思想家、教育家都继承并进一步发展完善了和谐的教育思想。
除了人自身品质的和谐外，中国古代的教育思想还提倡人际间的和谐。孔子提出“和为贵”的思想，把“和”与“安”作为处事治国的原则。他说：“丘也闻有国有家者，不患寡而患不均，’不患贫而患不安。盖均无贫，和无寡，安无倾。夫如是，故远人不服，则修文德以来之。既来之，则安之。”(《沦语·季氏》)。
(二)人本性
中国古代哲学思想·贯强调的“天人合一”、“天地人参”、“天人适应”，实际上是一个以人为中心的系统。“天人合一”的本质是“人天合一”；也就是“天地万物人为贵”的人本思想。正如古代思想家们提出的“天道远，人道弥”(《左传·昭公十八年》)，“故人者，天地之心也”。这种以人为主的人本主义世界观是在对人的自身深刻认识的基础上形成的，突出了人在天地之间的灵明和作为万物之灵长的地位。在这里，“天”已被人格化、伦理化为有意识、有情感的“天?，自然也不是独立于人之外的客观存在，而是与人保持统一和合状态，天人不二，内外一体，人道即天道。“天人合一”实质上是伦理学文化在自然观上的反映。人们的致思兴趣在人道，对天道存而不论，对人道的审视代替了对天道的追求，对内心世界的观照代替了向外部世界的探寻，对人伦道德的追求与体悟取代了对宇宙自然规律的认识和研究，正如古人所云：
“宇宙便是吾心，吾心便是宇宙。”(像山先生全集·杂说》)“物理不外乎吾心，外吾心而求物理，无物理矣。”(《传习录·答顾东桥书》)
(三)内省性
“天人合一”的观念表现在中国传统古代道德教育思想 中，除了和谐性与伦理陛，还有内省性。
内省性主要体现在古代道德教育的途径和方法上。内省强调“悟”的直觉体验，推崇自觉。如孟子说：“尽其心者知其性也，知其性则知天矣；存其心，养其性，所以事天也。”(《=孟子·尽心上》)老子也说：“道，可道也，非常道也；名，可名也，非常名也。”(《道德经·道篇》)庄子说“游心于物之初”(《庄子·齐物论》)，“游乎四海之外”，“游乎尘垢之处”(《庄子·田子方》)。它们都蕴含一个共同道理，就是要通过内心的自我反思与修养，直接达到“成人”目标，最终目标则为达于天。
孔子常教育学生要“躬自厚而薄责于人”(《沦语·卫灵公》)，要求学生经常进行自我省察，“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”(论语·里伪)，并将能否自觉自省求诸己作为区别“君子”与“小人”的标志，培养出了“退而省其私”(《论语·为政》)的颜渊和“吾日三省吾身”(《论语·学而》)的曾参这样克己自省的典范。孟子则把自我教育及道德反省称为“求放心”，认为做学问的要旨就是反求诸自身，恢复本然之美德。
由此可见，“天人合一”观体现在道德教育上的突出特点是偏重于内省、内向与内求。它强调的是一种价值自觉的能力：重视启发内心的觉悟和主体的内在道德功能，相信主体的内在力量；主张在自己的内心中寻找美丑善恶的标准，追求道德的自律；通过自悟、反思、自我修养、自我完善、自我求取而获得人伦秩序与宇宙秩序的和谐统一，并以此获得内心自由，从而达到天人合一的至上境界与终极目标。
综上所述，正是由于受“天人合一”的哲学思想的影响，中国传统道德教育表现出和谐性、人文性、内省性三大基本特征。
三、传统道德教育思想对现代教育的启示
中国传统道德教育深受“天人合一”的哲学思想影响，其和谐性、人文性、内省性的基本特征对于中国现代道德教育有着诸多方面的启示。
(一)古代和谐道德教育思想对现代道德教育的启示
1.道德教育过程的和谐性
这主要是指在道德教育的过程中关注学生的身心和谐、品德与才能的和谐、认识与情感的和谐、智力因素与非智力因素的和谐、人内心世界的和谐，以及人与外界的和谐(包括人与人、人与自然的和谐共处)。
2.道德教育环境的和谐性
道德教育环境的和谐就是要求学校教育、家庭教育、社会教育紧密有机地结合起来，使这三方面目标一致，时空间衔接，功能互补，形成三位一体、整体优化的育人环境。
(二)传统道德教育人本性对现代道德教育的启示
传统道德教育人本性对现代教育的启示，对教育者来说首先要做的就是树立人本教育观，也就是使教育者在教育观念上实现人本化。教育观念上的人本化是教育行为走向人本化的前提。
树立以人为本的教育观，就是要树立“以人为目的”的教育观。这一观念的核心思想是，“人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育的出发点，也是教育的归宿；人是教育的基础，也是教育的根本”。它强调思想道德教育的本质功能就是促进学生自身的德性发展，以使学生的人本性达到完美之境界。
树立以人为本的教育观，就是要树立“目中有人”的教育观。在“规训化”教育的理念中，教育是“目中无人”、“见物不见人”或者是工具性的“标准人”；在“人本化”的教育理念中，教育是“目中有人”，是由“物性”到“人性”、由“物化”到“人化”、由“工具型”的人到“自主型”的人。关心人、尊重人、爱护人成为教育的理想追求和基本价值取向。
树立以人为本的教育观，就是要树立“回归生活”的教育观。这一观念主张，
“人本化”的思想道德教育要时刻关怀学生的生活本性，让学生在现实的教育生活中舒展生命，体验自己的生存状态，享受生命的快活和生活的乐趣。这种对生活本性的关怀，实际上就是对学生人性化本质的关怀。
(三)传统道德教育内省性对现代道德教育的启示
我们应批判地继承我国古代的自我修养法，通过自我认识、自我检查、自我评价、自我克制、自我要求、自我勉励、自我坚持、自我鞭策及一系列自我教育因素的协调，提高学生对于自身感知和认识的能力，学会调节和控制自己的情绪、情感，并培养积极的情绪、情感体验，塑造良好的性格，促进个体通过接受教育，加速从他律向自律的转变，成为自我管理的主人。
与此同时，我们也应该注意到古代教育思想是在漫长的历史长河中形成的，不可避免地带有历史的局限性，诸如重和谐往往导致中庸、保守，不为人先，知足常乐，不主动竞争，不积极进取；重伦理道德的教化导致我国近代以来科学技术发展的迟滞不前；重内省导致发现、探索、开拓精神的缺乏。这些传统教育思想中不符合时代和社会发展需要的消极因素仍有潜在的影响，认清并消除这些不利于教育发展的因素对于中国教育走上现代化之路也是不容忽视的。
总之，深刻、全面地认识“天人合一”的思想，认识这种追求身与心、人与人、人与社会、人与自然的统一与和谐以及重视伦理性、自省性的古代教育思想，对于现代人“学会求知，学会做事、学会共处、学会做人”，遏制科学主义片面发展的“工具理性”所造成的种种弊病，解决人类生存与发展所面临的诸多困惑与难题，继而从根本上促进人与社会及自然环境的可持续发展有着极为重要的现实意义。
【参考文献】
[1]崔宜明，王正平，中国传统哲学与教育[M].上海：上海教育出版社，1995.
[2]王炳照.中国传统教育[M]长沙：中南工业大学出版社，1999.
[3]张岱年，方克立.中国文化概论[M].北京：北京师范大学出版社，1994
[4]郑金洲，教育通论[M].上海：华东师范大学出版社，1999.
[5]朱立元，天人合一中华审美文化之瑰宝[M].上海：上海文艺出版社，1998.
[6]田建国，树立科学教育发展现[N]中国教育报，2004—04—21.