论文部分内容阅读
【摘要】交际教学法自进入中国后，受到学者及教师的青睐。本文介绍了交际教学法的基本特点，总结了在教学实践中的一些失误以及带给我们的启示。
【关键词】交际教学法问题启示
一.引言
交际教学法（CommunicativeApproach），又称交际（法的）语言教学（CommunicativeLanguageTeaching），最初人们称它为意念法（NotionalApproach）、功能法（FunctionalApproach）或意念功能法（NotionalfunctionalApproach）。1972年萨维农（S.J.Savignon）提出交际能力语言教学的思想，1978年蒙比（JohnMunby）发表《交际大纲设计》，威多森（H.G.Widdowson）发表《作为交际的语言教学》，标志着交际教学法的正式确立。交际教学法自诞生以来，便受到许多学者和语言教师的青睐，自20世纪70年代末引入我国以来，使根深蒂固的语法—翻译法受到巨大冲击，人们开始用一种新的标准去审视外语教学体系。
二.交际教学法的特点。
1.功能和意念相结合。语言学习的目标是培养学生交际能力，从日常学习生活的情景中选择典型材料，学习表达和理解不同功能所需要的语言。
2.语篇是教学的基本单位。语言教学由句子的机械操练转向语篇在交际情景中的实际运用，要求教学法中的句型操练是在语篇上下文中为表述意义和交际功能服务的。
3.教学过程交际化。利用外语组织课堂进行教学，通过交流讨论和角色扮演实现外语教学过程交际化。学生在言语交际活动中不仅要求语言形式的正确性，而且还应注意场合、符合说话人的身份等，得体地使用外语。
4.学生作为学习主体。在以学生为中心的外语课堂上，教学目标是培养学生自主学习和学会学习的能力。交际教学法反对命令、强迫和机械的训练，强调激发学习动机，消除焦虑情绪，鼓励学生积极参加言语交际活动，不苛求纠正语言错误。
三.交际教学法存在的问题
交际教学法在短短时间内受到国内学者和教师的追捧，但是在实际教学实践中，交际教学法存在一些问题。
（1）忽视对语法能力的培养。
传统的语法-翻译法过度重视语言形式而忽视交际能力，交际教学法提出后，教师着重交际能力的培养，然而在交际教学法理论形成初期，一些外语教师没有理解交际能力的真正含义，而是将语法能力与交际能力对立起来，认识不到交际能力的四个组成部分是相辅相成的，误以为阻碍学生交际能力发展的根源是语法能力，即掌握大量的语法规则知识。因此，语法教学的地位急速下降，在教材编写上，语法不要求有系统性和阶段性，甚至被部分取消。没有正确规范的语言形式作保障，就难以恰当理解语言的社会功能，更谈不上提高学生的交际能力。
（2）把交际能力狭隘地理解为口语表达能力，导致对笔语交际能力的培养以及对理解能力的培养。
首先，笔语交际能力的培养变弱。一些教师忽视笔语在外语学习中的重要作用，忽略口笔语在本质和方式上的差别，教学原则与教学实践相脱节：“听说领先，读写跟上”演变成“重听说，轻读写”。的确，口语训练如角色扮演，小组讨论，辩论演讲调动了学生的积极性。但是由于缺少笔语训练，新知识技能不能及时巩固发展。因此，听说读写单项训练的失衡会导致学生英语综合能力的下降。
其次，忽视对理解能力的培养。交际教学法传入中国之后，学生不再学“聋哑”英语，但学生讲的英语词汇贫乏、句型简单、题材重复单调，学习兴趣锐减。其中重要原因之一就是是语言输入不足，缺乏语言操练。学生少有语言材料的积累，交际时不得不借用汉语思维导致大量的中式英语表达出现。语言的准确性和流利性难有保证，更不用谈语言得体性和多样性了，交际自然难以顺畅与和谐。
（3）过度以学生为中心，忽视或否定教师的作用。
交际教学法倡导以学生为中心，根据学生知识、智力、情感、个性等方面的要求随时调整教的内容、方式、过程等方面。教师从以前的主导者变成旁观者、课堂管理者、参与者或顾问，有时甚至需要担任所有这些角色（Littlewood，1981）。这意味对传统外语教学模式的挑战，也意味教师和学生在外语教学中的重新定位。不少外语教师改变以往教师满堂灌的教学形式，但又把精讲多练中的精讲理解成少讲，甚至不讲，缺乏对语言知识的系统讲解，以及对文化背景和交际原则的介绍；把多练简单地理解成增加练习的数量和时间，忽视了练习形式的多样性和内容的丰富性。结果课堂成了学生自由活动的场所，教师对学生的交际活动不提供指导和评价，导致学生没有明确的目标导向，也不清楚自己取得的成绩和存在的问题，挫伤学生参与交际活动的积极性。
（4）实验和运用的效果不尽如人意
迄今为止，针对交际教学法进行的各种实验和教学实践，都难以达到理想结果。就以交际法发源地欧共体为例，此法在那里已用了30多年，他们的目的语环境和教学条件是极其优越的，但是1998年为止，/欧洲年轻人会讲两种以上外语者为数不多，在成年人中间，可用一种外语阅读者，也只占45%（人民日报，1998年9月2日6版）。
四.交际教学法的启示
任何理论的产生都不是偶然的，教学方法也不例外。交际教学法尽管不同于传统教学法，但它并不是唯一的先进教学法。交际法在外语教学中的应用是必然趋势，但各种教学法应该长期共存，优劣互补，所以我们不能一味地追求教学方法的一致，这样会给教学带来不利影响。广大教育者应该根据我国学情不断研究改进交际法，形成有中国特色的外语教学法体系。
参考文献
[1]Krashen，S.TheInputHypothesis，IssuesadImplications[M].London：Longman，1988.
[2]Littlewood，W.CommunicativeLanguageTeaching：AnIntroduction[M].Cambridge：CambridgeUniversityPress，1981.
[3]桂诗春.认知与外语教学[J].外语教学与研究，1992，（4）：2-9.
[4]束定芳，庄智象.现代外语教学：理论、实践与方法[M].上海：上海外语教育出版社，1996.
【关键词】交际教学法问题启示
一.引言
交际教学法（CommunicativeApproach），又称交际（法的）语言教学（CommunicativeLanguageTeaching），最初人们称它为意念法（NotionalApproach）、功能法（FunctionalApproach）或意念功能法（NotionalfunctionalApproach）。1972年萨维农（S.J.Savignon）提出交际能力语言教学的思想，1978年蒙比（JohnMunby）发表《交际大纲设计》，威多森（H.G.Widdowson）发表《作为交际的语言教学》，标志着交际教学法的正式确立。交际教学法自诞生以来，便受到许多学者和语言教师的青睐，自20世纪70年代末引入我国以来，使根深蒂固的语法—翻译法受到巨大冲击，人们开始用一种新的标准去审视外语教学体系。
二.交际教学法的特点。
1.功能和意念相结合。语言学习的目标是培养学生交际能力，从日常学习生活的情景中选择典型材料，学习表达和理解不同功能所需要的语言。
2.语篇是教学的基本单位。语言教学由句子的机械操练转向语篇在交际情景中的实际运用，要求教学法中的句型操练是在语篇上下文中为表述意义和交际功能服务的。
3.教学过程交际化。利用外语组织课堂进行教学，通过交流讨论和角色扮演实现外语教学过程交际化。学生在言语交际活动中不仅要求语言形式的正确性，而且还应注意场合、符合说话人的身份等，得体地使用外语。
4.学生作为学习主体。在以学生为中心的外语课堂上，教学目标是培养学生自主学习和学会学习的能力。交际教学法反对命令、强迫和机械的训练，强调激发学习动机，消除焦虑情绪，鼓励学生积极参加言语交际活动，不苛求纠正语言错误。
三.交际教学法存在的问题
交际教学法在短短时间内受到国内学者和教师的追捧，但是在实际教学实践中，交际教学法存在一些问题。
（1）忽视对语法能力的培养。
传统的语法-翻译法过度重视语言形式而忽视交际能力，交际教学法提出后，教师着重交际能力的培养，然而在交际教学法理论形成初期，一些外语教师没有理解交际能力的真正含义，而是将语法能力与交际能力对立起来，认识不到交际能力的四个组成部分是相辅相成的，误以为阻碍学生交际能力发展的根源是语法能力，即掌握大量的语法规则知识。因此，语法教学的地位急速下降，在教材编写上，语法不要求有系统性和阶段性，甚至被部分取消。没有正确规范的语言形式作保障，就难以恰当理解语言的社会功能，更谈不上提高学生的交际能力。
（2）把交际能力狭隘地理解为口语表达能力，导致对笔语交际能力的培养以及对理解能力的培养。
首先，笔语交际能力的培养变弱。一些教师忽视笔语在外语学习中的重要作用，忽略口笔语在本质和方式上的差别，教学原则与教学实践相脱节：“听说领先，读写跟上”演变成“重听说，轻读写”。的确，口语训练如角色扮演，小组讨论，辩论演讲调动了学生的积极性。但是由于缺少笔语训练，新知识技能不能及时巩固发展。因此，听说读写单项训练的失衡会导致学生英语综合能力的下降。
其次，忽视对理解能力的培养。交际教学法传入中国之后，学生不再学“聋哑”英语，但学生讲的英语词汇贫乏、句型简单、题材重复单调，学习兴趣锐减。其中重要原因之一就是是语言输入不足，缺乏语言操练。学生少有语言材料的积累，交际时不得不借用汉语思维导致大量的中式英语表达出现。语言的准确性和流利性难有保证，更不用谈语言得体性和多样性了，交际自然难以顺畅与和谐。
（3）过度以学生为中心，忽视或否定教师的作用。
交际教学法倡导以学生为中心，根据学生知识、智力、情感、个性等方面的要求随时调整教的内容、方式、过程等方面。教师从以前的主导者变成旁观者、课堂管理者、参与者或顾问，有时甚至需要担任所有这些角色（Littlewood，1981）。这意味对传统外语教学模式的挑战，也意味教师和学生在外语教学中的重新定位。不少外语教师改变以往教师满堂灌的教学形式，但又把精讲多练中的精讲理解成少讲，甚至不讲，缺乏对语言知识的系统讲解，以及对文化背景和交际原则的介绍；把多练简单地理解成增加练习的数量和时间，忽视了练习形式的多样性和内容的丰富性。结果课堂成了学生自由活动的场所，教师对学生的交际活动不提供指导和评价，导致学生没有明确的目标导向，也不清楚自己取得的成绩和存在的问题，挫伤学生参与交际活动的积极性。
（4）实验和运用的效果不尽如人意
迄今为止，针对交际教学法进行的各种实验和教学实践，都难以达到理想结果。就以交际法发源地欧共体为例，此法在那里已用了30多年，他们的目的语环境和教学条件是极其优越的，但是1998年为止，/欧洲年轻人会讲两种以上外语者为数不多，在成年人中间，可用一种外语阅读者，也只占45%（人民日报，1998年9月2日6版）。
四.交际教学法的启示
任何理论的产生都不是偶然的，教学方法也不例外。交际教学法尽管不同于传统教学法，但它并不是唯一的先进教学法。交际法在外语教学中的应用是必然趋势，但各种教学法应该长期共存，优劣互补，所以我们不能一味地追求教学方法的一致，这样会给教学带来不利影响。广大教育者应该根据我国学情不断研究改进交际法，形成有中国特色的外语教学法体系。
参考文献
[1]Krashen，S.TheInputHypothesis，IssuesadImplications[M].London：Longman，1988.
[2]Littlewood，W.CommunicativeLanguageTeaching：AnIntroduction[M].Cambridge：CambridgeUniversityPress，1981.
[3]桂诗春.认知与外语教学[J].外语教学与研究，1992，（4）：2-9.
[4]束定芳，庄智象.现代外语教学：理论、实践与方法[M].上海：上海外语教育出版社，1996.