论文部分内容阅读
现行《语文课程标准》提出了“识字写字是阅读和写作的基础,是1—2年级的教学重点”;同时还提出了“评价识字要考查学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况,以及在具体语言环境中运用汉字的能力”。
下面就“在具体语言环境中运用汉字的能力”问题,谈几点粗浅的认识。
一、在具体语言环境中运用汉字的必要性及可行性
1.必要性
“识字写字是一二年级的教学重点”这个论点早已被小学低年级教师所接受;在教学实际中,教师们又往往把识字写字作为“唯一”的任务,这是当前教学的现状。
一堂课40分钟尽在识字上花工夫,忽视或挤掉其他(如听、说、读、写及智能)的训练;让学生大量地、机械地、重复地识字、抄写,造成学生负担过重。这些问题,在低年级教学中仍不同程度地存在着。这种片面追求识字率的做法,必然会削弱对语言和智能的训练,使低年级学生知识水平和能力不高,语文学习基础不扎实;特别是到了中年级,学生语文成绩明显下降,作文更是困难重重,无话可说,严重地影响教学质量的提高。正如斯霞老师曾经说的那样:“考试时只看默字,在句子中机械地填写课文里学过的字词,所以考分高,大都在八九十分以上,而到了中年级,由于增加了其他方面的训练,考分明显下降,家长认为是孩子退步了……。”为什么学生到了中年级会出现“学习退步”的现象呢?主要就是因为三年级是个“天然陡坡”。儿童在一二年级以识字为主,而进入三年级则以阅读为主,要求突然高了许多,这在一二年级教学中是缺乏准备的。在作文教学方面,儿童在一二年级只限于看图写话、写段,内容可长可短,而进入三年级后便开始写命题作文,这个陡坡是不易爬上去的。这说明在低年级提出“识字教学要将儿童熟知的语言因素作为主要材料,充分利用儿童的生活经验,注重教给方法,力求识用结合”,并在识字教学的同时,有机结合听、说、读、写的训练是有必要的。
再从儿童生理、心理的发展来看,在早期发展儿童听、说、读、写能力是符合儿童身心发展规律的。美国心理学家布卢姆认为,“八岁儿童的智力发展,已经达到本身应有水平的80%了,低年级提前进行听、说、读、写的全面训练,是利用儿童身心自然发展促进儿童大脑机能发展的手段之一”。这时,如果只强调识字这一个学习重点,而把在具体语言环境中运用汉字的能力这个任务推后,就必然会抑制学生的智力发展。在具体语言环境中教学识字,在具体语言环境中运用汉字,可使教师把大量时间用在其他方面的训练,以全面提高学生的语文素养,所以是有其必要性的。
2.可行性
所谓在具体语言环境中运用汉字,即把生字放在词句里及语段、篇章中来教学和运用。这里的“语言环境”,包括书面语言所提供的环境,也包括口头语言所创设的环境,即儿童的生活经验和儿童熟识的语言因素。让学生在语言环境中识字和运用是可行的:
(1)学生一进学校就学习汉语拼音。在学会拼音后,就可以阅读课文中所出现的生字,还可以大量阅读汉字注音的文章。
(2)在语言环境中识字和运用,可以用熟字带生字或熟字加减法,使熟字起到记忆支柱的作用。比如,在文章中看到“星期天”三字,如果“星”和“天”是熟字,那么“期”字也就容易识记。从心理学的角度来说,这种识字叫“无意识字”。“无意识字”加上有教师指导的“有意识字”,学生的识字速度及量度不就可来个飞跃吗?
(3)在具体语言环境中识字和运用,有利于建立音、形、义三者的联系,便于学生对生字的掌握。儿童入学前已经具有许多熟识的语言因素,掌握大量口语词汇的音和义,如“爸爸、妈妈、来、去、吃、穿、再见”这几个字词。但这些字音均未与字形挂上钩,教学时把它们分别放进句子中进行语境识字,就容易理解并识记,以后学生在阅读课文时见到了字形,就会自然地将形与音、义联系起来,使阅读中出现的字,不再是一个孤立的字。
(4)汉字常用字的使用频率很高。让学生在大量阅读训练中,利用汉字在语言环境中的复现率,由模糊到清晰,不断加深,不断强化,可以达到加速识字、巩固字词和正确运用的目的。
在《乌鸦喝水》中,有“喝”和“渴”两个生字容易混淆,学生常常误写成“渴水”和“口喝”。这时,教师可以引导学生联系生活实际想一想:“平时,你们为什么会口渴?喝水要用什么来喝?”放手让学生依靠自己的努力运用新知,结合生活经验自由发挥,能进一步强化学生习得的知识和技能,增强尝试识字和运用相结合的效果。
二、在“具体语言环境中运用汉字的能力”的几种教学方法
1.遵循已知到未知的规律,利用儿童熟知的语言因素作为主要材料进行识字教学
儿童在入学前,已经具备了一定的语言能力。他们通过口头语言积累了相当数量的口语词汇和简单的生活用语,为汉字的学习和阅读提供了条件,奠定了基础。在识字教学中,充分利用儿童已有的知识经验,能增强教学的针对性,收到事半功倍的效果。比如,人教版一年级上册的《识字(一)口耳目》一课,共有12个生字都是一些简单的象形字,在生活用字中经常看到。有位教师在教学这一课时,就打破了以往一个字一个字教学的惯例,而是利用课件把12个字全展示出来。然后提问:“请小朋友们看一看,想一想这里面有你认识的朋友吗?说说你是怎么认识的。”学生很快就说出了自己认识的一些字。这样的教学设计,教师没有把学生看成一张白纸,而是尊重学生已有的知识经验,调动学生主动识字的积极性。
2.借助图画或直观教具,提供语言环境,进行识字教学
有经验的教师会精心设计图片,巧妙使用教具,提供语言环境,进行识字教学,使学生易学易记,兴趣盎然。比如,利用图画和汉字的古字形认识象形字;借助插图认识“一串葡萄”的“串”;出示一支毛笔,让学生仔细观察,由此认识“笔”字。再如,湖北郭华老师在教学《回声》时,就充分利用多媒体课件为学生提供丰富、直观的形象,诠释抽象语言,以替代经验帮助学生学习建构,并提供了教学成效:课文第四自然段中的“她拾起一颗石子,扔进河里,河水激起一圈圈波纹。波纹碰到河岸,又一圈圈地荡回来”是一个重点句,是理解回声现象的基础。在这句话中,有很多表示动作的词语,在理解过程中光靠学生想象是不够的。于是,郭老师制作了一个形象的动画——青蛙妈妈捡起一颗石子,扔进河里,只听见“扑通”一声,水里立刻激起一圈圈波纹,波纹碰到河岸又一圈圈地荡回来。这一“投石激荡”的动作效果有声有形,生动清晰,文中“拾”、“扔”、“激”、“碰”、“荡”几个动词的意思就被生动地表现出来了,不需要过多的解释,便使学生一目了然,轻松地认识了水的波纹,为突破课文难点打下了坚实的基础。
3.依靠阅读教材,运用课文语言,进行识字教学
读书读书,这里的“书”就是教材,就是很好的语言环境,是最基本的语言实践活动。读书不充分的课绝不是好的阅读课,对文本语言的感知、感悟都要通过读来实现。可让学生充分接触文章,进行大量阅读实践,主动积极地思考,从而学习、积累、内化、运用所学的语言,受到情感的熏陶,获得思想的启迪。如二年级上册第四组课文选编的目的,就是让学生从文中受到启发,尤其是《识字4》中的成语。尽管都带有启发性,但有的成语如不运用到适宜的语言环境中,学生一时还难以深入理解。广西的梁慧老师把这个难题放在学完本组课文《小柳树和小枣树》一课后一起解决,令人很受启发。她考虑到学生经过对《坐井观天》和《我要的是葫芦》两篇课文的学习,已经初步学会理解课文中蕴含的道理。因此在学完《小柳树和小枣树》这篇课文后,她对学生提出了一个要求:“你们能不能用《识字4》中的成语来说说自己对小柳树或小枣树的看法?”学生们在充分理解课文的基础上,纷纷发表了自己的独特见解,教学获得了成功。从这个实例可以看出,教材只是“引导学生认识发展人格构建的一种范例”,只是学生发展和进行师生对话的“中介和话题”。因此,只有转变曾长期在教师头脑中的“绝对化”、“权威化”、“圣经式”的教材观,树立新型的“范例式”教材观,教材方能以新的方式发挥传递人类智慧的功能,才能使教师在使用教材引导学生交流时有所创造,使学生获得心灵的对话和发展。
4.创设各种语言环境进行训练,掌握字词,达到识用结合
所谓掌握字词,识用结合,包括三个层次的要求,即感悟、积累、运用。在感悟的基础上注重对语言积累的训练,积累语言的目的是为了更灵活地运用。目前的教学对感悟、积累字词方面较重视,而对运用字词方面的训练较少,为此在这方面要加强训练。有的教师认识到了这一点,利用学生已有的生活经验,注意创设各种语言环境让学生进行练习,掌握字词。小学生早在婴儿时期就开始学习语言了,到了入学年龄已具有较强的口头表达能力,对一些常用的词汇、句型和表达方法都有所掌握。因此,让学生把所学的字词运用到自己的语言中,效果很好。如我校一位老师在教《尧帝凿井》一课时,出示了以下七个词:尧帝、古代、一位、老百姓、生活、挖井、取水(其中“代”、“位”、“姓”、“活”、“挖”、“取”是生字)。她要求学生运用这七个词连起来说话。学生说:
(1)尧是古代的一位帝王,他很关心老百姓的生活,帮他们挖井取水。
(2)古代有一位叫尧的帝王,他非常关心老百姓的生活,跟他们一起挖井取水。
(3)帮老百姓挖井取水,过上好生活的是一位古代帝王,他的名字叫尧。
在变换句式的语言环境中,学生不但掌握了字词,还能灵活地运用,提高了识用能力。
对“在具体语言环境中运用汉字的能力”这一专题,还有许多教学方法,有待于进一步探讨和研究。
下面就“在具体语言环境中运用汉字的能力”问题,谈几点粗浅的认识。
一、在具体语言环境中运用汉字的必要性及可行性
1.必要性
“识字写字是一二年级的教学重点”这个论点早已被小学低年级教师所接受;在教学实际中,教师们又往往把识字写字作为“唯一”的任务,这是当前教学的现状。
一堂课40分钟尽在识字上花工夫,忽视或挤掉其他(如听、说、读、写及智能)的训练;让学生大量地、机械地、重复地识字、抄写,造成学生负担过重。这些问题,在低年级教学中仍不同程度地存在着。这种片面追求识字率的做法,必然会削弱对语言和智能的训练,使低年级学生知识水平和能力不高,语文学习基础不扎实;特别是到了中年级,学生语文成绩明显下降,作文更是困难重重,无话可说,严重地影响教学质量的提高。正如斯霞老师曾经说的那样:“考试时只看默字,在句子中机械地填写课文里学过的字词,所以考分高,大都在八九十分以上,而到了中年级,由于增加了其他方面的训练,考分明显下降,家长认为是孩子退步了……。”为什么学生到了中年级会出现“学习退步”的现象呢?主要就是因为三年级是个“天然陡坡”。儿童在一二年级以识字为主,而进入三年级则以阅读为主,要求突然高了许多,这在一二年级教学中是缺乏准备的。在作文教学方面,儿童在一二年级只限于看图写话、写段,内容可长可短,而进入三年级后便开始写命题作文,这个陡坡是不易爬上去的。这说明在低年级提出“识字教学要将儿童熟知的语言因素作为主要材料,充分利用儿童的生活经验,注重教给方法,力求识用结合”,并在识字教学的同时,有机结合听、说、读、写的训练是有必要的。
再从儿童生理、心理的发展来看,在早期发展儿童听、说、读、写能力是符合儿童身心发展规律的。美国心理学家布卢姆认为,“八岁儿童的智力发展,已经达到本身应有水平的80%了,低年级提前进行听、说、读、写的全面训练,是利用儿童身心自然发展促进儿童大脑机能发展的手段之一”。这时,如果只强调识字这一个学习重点,而把在具体语言环境中运用汉字的能力这个任务推后,就必然会抑制学生的智力发展。在具体语言环境中教学识字,在具体语言环境中运用汉字,可使教师把大量时间用在其他方面的训练,以全面提高学生的语文素养,所以是有其必要性的。
2.可行性
所谓在具体语言环境中运用汉字,即把生字放在词句里及语段、篇章中来教学和运用。这里的“语言环境”,包括书面语言所提供的环境,也包括口头语言所创设的环境,即儿童的生活经验和儿童熟识的语言因素。让学生在语言环境中识字和运用是可行的:
(1)学生一进学校就学习汉语拼音。在学会拼音后,就可以阅读课文中所出现的生字,还可以大量阅读汉字注音的文章。
(2)在语言环境中识字和运用,可以用熟字带生字或熟字加减法,使熟字起到记忆支柱的作用。比如,在文章中看到“星期天”三字,如果“星”和“天”是熟字,那么“期”字也就容易识记。从心理学的角度来说,这种识字叫“无意识字”。“无意识字”加上有教师指导的“有意识字”,学生的识字速度及量度不就可来个飞跃吗?
(3)在具体语言环境中识字和运用,有利于建立音、形、义三者的联系,便于学生对生字的掌握。儿童入学前已经具有许多熟识的语言因素,掌握大量口语词汇的音和义,如“爸爸、妈妈、来、去、吃、穿、再见”这几个字词。但这些字音均未与字形挂上钩,教学时把它们分别放进句子中进行语境识字,就容易理解并识记,以后学生在阅读课文时见到了字形,就会自然地将形与音、义联系起来,使阅读中出现的字,不再是一个孤立的字。
(4)汉字常用字的使用频率很高。让学生在大量阅读训练中,利用汉字在语言环境中的复现率,由模糊到清晰,不断加深,不断强化,可以达到加速识字、巩固字词和正确运用的目的。
在《乌鸦喝水》中,有“喝”和“渴”两个生字容易混淆,学生常常误写成“渴水”和“口喝”。这时,教师可以引导学生联系生活实际想一想:“平时,你们为什么会口渴?喝水要用什么来喝?”放手让学生依靠自己的努力运用新知,结合生活经验自由发挥,能进一步强化学生习得的知识和技能,增强尝试识字和运用相结合的效果。
二、在“具体语言环境中运用汉字的能力”的几种教学方法
1.遵循已知到未知的规律,利用儿童熟知的语言因素作为主要材料进行识字教学
儿童在入学前,已经具备了一定的语言能力。他们通过口头语言积累了相当数量的口语词汇和简单的生活用语,为汉字的学习和阅读提供了条件,奠定了基础。在识字教学中,充分利用儿童已有的知识经验,能增强教学的针对性,收到事半功倍的效果。比如,人教版一年级上册的《识字(一)口耳目》一课,共有12个生字都是一些简单的象形字,在生活用字中经常看到。有位教师在教学这一课时,就打破了以往一个字一个字教学的惯例,而是利用课件把12个字全展示出来。然后提问:“请小朋友们看一看,想一想这里面有你认识的朋友吗?说说你是怎么认识的。”学生很快就说出了自己认识的一些字。这样的教学设计,教师没有把学生看成一张白纸,而是尊重学生已有的知识经验,调动学生主动识字的积极性。
2.借助图画或直观教具,提供语言环境,进行识字教学
有经验的教师会精心设计图片,巧妙使用教具,提供语言环境,进行识字教学,使学生易学易记,兴趣盎然。比如,利用图画和汉字的古字形认识象形字;借助插图认识“一串葡萄”的“串”;出示一支毛笔,让学生仔细观察,由此认识“笔”字。再如,湖北郭华老师在教学《回声》时,就充分利用多媒体课件为学生提供丰富、直观的形象,诠释抽象语言,以替代经验帮助学生学习建构,并提供了教学成效:课文第四自然段中的“她拾起一颗石子,扔进河里,河水激起一圈圈波纹。波纹碰到河岸,又一圈圈地荡回来”是一个重点句,是理解回声现象的基础。在这句话中,有很多表示动作的词语,在理解过程中光靠学生想象是不够的。于是,郭老师制作了一个形象的动画——青蛙妈妈捡起一颗石子,扔进河里,只听见“扑通”一声,水里立刻激起一圈圈波纹,波纹碰到河岸又一圈圈地荡回来。这一“投石激荡”的动作效果有声有形,生动清晰,文中“拾”、“扔”、“激”、“碰”、“荡”几个动词的意思就被生动地表现出来了,不需要过多的解释,便使学生一目了然,轻松地认识了水的波纹,为突破课文难点打下了坚实的基础。
3.依靠阅读教材,运用课文语言,进行识字教学
读书读书,这里的“书”就是教材,就是很好的语言环境,是最基本的语言实践活动。读书不充分的课绝不是好的阅读课,对文本语言的感知、感悟都要通过读来实现。可让学生充分接触文章,进行大量阅读实践,主动积极地思考,从而学习、积累、内化、运用所学的语言,受到情感的熏陶,获得思想的启迪。如二年级上册第四组课文选编的目的,就是让学生从文中受到启发,尤其是《识字4》中的成语。尽管都带有启发性,但有的成语如不运用到适宜的语言环境中,学生一时还难以深入理解。广西的梁慧老师把这个难题放在学完本组课文《小柳树和小枣树》一课后一起解决,令人很受启发。她考虑到学生经过对《坐井观天》和《我要的是葫芦》两篇课文的学习,已经初步学会理解课文中蕴含的道理。因此在学完《小柳树和小枣树》这篇课文后,她对学生提出了一个要求:“你们能不能用《识字4》中的成语来说说自己对小柳树或小枣树的看法?”学生们在充分理解课文的基础上,纷纷发表了自己的独特见解,教学获得了成功。从这个实例可以看出,教材只是“引导学生认识发展人格构建的一种范例”,只是学生发展和进行师生对话的“中介和话题”。因此,只有转变曾长期在教师头脑中的“绝对化”、“权威化”、“圣经式”的教材观,树立新型的“范例式”教材观,教材方能以新的方式发挥传递人类智慧的功能,才能使教师在使用教材引导学生交流时有所创造,使学生获得心灵的对话和发展。
4.创设各种语言环境进行训练,掌握字词,达到识用结合
所谓掌握字词,识用结合,包括三个层次的要求,即感悟、积累、运用。在感悟的基础上注重对语言积累的训练,积累语言的目的是为了更灵活地运用。目前的教学对感悟、积累字词方面较重视,而对运用字词方面的训练较少,为此在这方面要加强训练。有的教师认识到了这一点,利用学生已有的生活经验,注意创设各种语言环境让学生进行练习,掌握字词。小学生早在婴儿时期就开始学习语言了,到了入学年龄已具有较强的口头表达能力,对一些常用的词汇、句型和表达方法都有所掌握。因此,让学生把所学的字词运用到自己的语言中,效果很好。如我校一位老师在教《尧帝凿井》一课时,出示了以下七个词:尧帝、古代、一位、老百姓、生活、挖井、取水(其中“代”、“位”、“姓”、“活”、“挖”、“取”是生字)。她要求学生运用这七个词连起来说话。学生说:
(1)尧是古代的一位帝王,他很关心老百姓的生活,帮他们挖井取水。
(2)古代有一位叫尧的帝王,他非常关心老百姓的生活,跟他们一起挖井取水。
(3)帮老百姓挖井取水,过上好生活的是一位古代帝王,他的名字叫尧。
在变换句式的语言环境中,学生不但掌握了字词,还能灵活地运用,提高了识用能力。
对“在具体语言环境中运用汉字的能力”这一专题,还有许多教学方法,有待于进一步探讨和研究。