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摘要：工学结合教学模式质量评价应从其“社会针对性”与“个体针对性”双重内涵指标展开。在现实评价过程中，存在指导思想片面化、评价主体单一、忽视过程性评价、个性化评价缺失等误区。积极探索科学评价策略，应从几个方面着手：更新观念，构建质量评价的一般指标体系；评价主体多元化，搭建各主体互通互认的质量评价立交桥；评价方式多元化，更加注重过程性评价与表现性评价；构建质量评价监控体系。
关键词：高职教育；工学结合教学模式；质量评价；策略
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）07-0070-04
“工学结合”教学模式是新时期高职教育的必然选择，其内涵的丰富性和实践的艰巨性也在不断地显现出来。当前，工学结合教学模式的有效实施迫切需要关注其质量评价及其策略等微观层面，这就要求我们准确把握工学结合育人模式质量内涵，认真审视、反思在其评估中存在的问题，理论联系实际，探索其质量评价策略，提升其人才培养质量，服务社会经济发展。
一、“工学结合”教学模式质量内涵的界定
《教育大辞典》从一般意义上对教育质量的界定是“教育水平高低和效果优劣程度”，“最终体现在培养对象的质量上”。《21世纪高等教育展望和行动宣言》提出高等教育质量是一个多层面的概念，应该考虑多样性和避免由一个尺度衡量高等教育质量。
评价高职院校“工学结合”教学质量应将其“社会针对性”与“个体针对性”指标统筹兼顾，核心是着眼于学生职业能力、职业素养的培养，导向则是社会和企业的需求，旨在为社会行业输送具有胜任力的“职业人”，促进经济社会的发展，从而满足个体生活所需与终身职业价值实现。这就要求，在评价这一教学模式质量时，应厘清其质量内涵、秉持科学的质量观，将“工学结合”质量观的社会适应性、个体发展性、整体系统性、特色创新性统一于其评价的整个过程中。
二、“工学结合”教学模式质量评价存在的误区
从工学结合教学模式质量评价的实践来看，虽然业内从未停止对其探索，努力以更科学的范式、标准、方法促进其健康发展，但在实际评价过程中，仍存在诸多误区阻碍其更好运行。
（一）评价指导思想片面化
虽然工学结合作为高职院校培养高技能实用人才的重要模式，但在实际教学质量考评中，过多的指标指向于专业知识、技能评价，以具体的分数衡量培养对象的受教育水平，以量化的思维逻辑来定位工学结合教学模式质量层次。这种逻辑的评价，学生内在综合职业素质、职业道德、交际与组织协调能力等方面的提高就很难以分数的形式量化出来，从而影响整个质量体系的全面评价；过于重视近期效益、忽视长远价值，过于重视外在价值、忽视内在价值，是其另一误区所在，即过于重视学生即时技能知识的掌握熟练度、对口就业率，而忽视了学生可持续发展与终身职业潜能的考量；过于重视该教学模式给学校、社会、行业企业等带来什么样的外在价值，而忽视了给予该教学模式的核心主体——学生自身带来什么有利于其健康、可持续发展的内在价值。
（二）评价主体单一，尚未形成系统的评价机制
工学结合是多主体共同参与的系统工程。此模式跨越政界、教育界、商界等，关涉政府、学校、企业、学生多个主体。人才培养模式改革需要遵循教育的外部关系规律和自身价值规律，即“教育必须受一定社会的经济、政治、文化所制约，并为一定社会的经济、政治、文化的发展服务”。但在工学结合的实际评价中，学校一方大多从校内价值取向出发评价其质量水平，评价结果往往片面化，得不到社会、企业、政府等其他主体的认可；政府、社会对其评价往往是过于宏观与模糊的，针对性不强，评价结果难以反映其质量的真实面貌；企业积极性不高，大多以企业营利价值为出发点对待工学结合这一教学模式，而忽视本模式具有的社会公益价值与对本企业行业长远的人力资源支撑价值；学生对此缺乏话语权，没有权利表述其中的优劣，最多也就私下里议论一下，想一想而已，他们的感受与评价向来是被忽视的。
对于工学结合质量的评价，由于不同主体价值观、利益关注点不同，就会产生不同的评价标准，进而产生不同的评价结果，致使工学结合质量的面貌千差万别、难以辨认。而在现实中，各主体之间各自为政，难以形成合作、交流机制，缺少合作的组织构建与合作制度，对其也很难产生一致的评价标准与评价指标体系，众说纷纭，从而形不成教育合力，使得应有的工学结合育人价值、社会价值大打折扣。
（三）忽视过程性评价，个性化评价缺失
很多对工学结合质量的评价只在一个教学周期结束才开始，多采用某一项目的技能考核、理论测试，而整个教学过程中很多有价值的信息则会丢失、进入不到整个质量评价的体系之中，诸如学生在教学过程中所表现出来的交际能力、组织能力、克服因难的能力与专研能力以及坚强毅力等，这些都是终结性评价难以捕捉的，而这些往往却是评价一个“职业人”最可靠、最真实的信息，也是衡量整个工学结合教学过程质量的重要指标。
个性化评价缺失是当前工学结合教学模式质量评价的另一误区。其一表现在各专业、工种的评价缺少个性化，往往用同样的标准体系、方式方法一刀切地度量，各专业、工种的特性被忽视，使评价实际价值缺失；其二表现在对每位培养对象的评价缺少个性化关怀，由于个体存在知识技能基础的差别，气质类型、个性特点也不尽相同，存在智力结构多元化，前测与后测不加对照地统一标准评价，势必会伤害到个体职业的个性化发展与职业志趣追求的热情，也难以展现工学结合教学模式多元育人价值的根本特性。
三、形成科学多元化的“工学结合”
教学质量评价策略
从工学结合教学模式质量内涵出发，反观其当前存在的评价误区，积极探索科学多元并存的评价策略势在必行。
（一）更新观念，构建质量评价的一般指标体系
更新观念，树立正确的工学结合质量观是科学、准确实施评价的前提。首先要提高对“质量”的认识，将之放在至关重要的位置，视其为工学结合教学模式的生命线，贯穿于该教学模式的全过程、各环节之中；其次，将工学结合的“社会针对性”与“个体针对性”两大价值取向兼顾，不可偏颇、顾此失彼；再次，要将评价的统一性与个性化相统一，明确工种之间、培养对象之间共性与个性所在，以其共性制订相对统一的评价指标体系，依据其个性，制订个性化的评价指标体系与等级指标。 鉴于各类工学结合教学模式本质、目的的一致性，也为增进各主体对工学结合质量评价过程、结果的认同感，能在人才评判上达成相对一致的意见，本文认为，教育主管部门制订适用于各专业、各工种的工学结合质量评价的一般指标体系是必要的。此指标体系的制订，需博采众家之言，广泛听取来自学校、企业行业、学生等各方的意见，将质量评价共性因素分析归纳，制订出各方相对认可、易于操作的一般指标体系。需要指出的是，该指标体系“宜简不宜繁、宜粗不宜细”，并且要与个性化指标体系共同用于工学结合质量的评价之中。
（二）评价主体多元化，搭建各主体互通互认的质量评价立交桥
由于工学结合教学模式的系统多元化，政府、社会、学校、企业、培养对象等既是该模式的参与者也是该模式利益既得者，由于主体利益不同，对待其质量的价值取向也就不同。为避免评价的片面化，在一般评价指标体系的基础上，建立多元主体共同参与的，适应工学结合质量评价的多元主体互通机制势在必行。在多元主体中，如何调动发挥企业、社会积极参与到质量评价中来是关键的一环，来自企业和社会的评价，不仅使学生实践能力的评价更为真实、科学、恰如其分，而且可以帮助学校及教师利用评价结果及时诊断教学中出现的问题，影响教学导向，使职业教育教学更贴近企业和社会的需求。他们评价的重点应是对学校专业设置与调整、课程体系的评价，对学生在企业实践期间的表现和对毕业留用学生适应能力、发展潜力的评价；让学生成为质量评价的主体之一，使学生由单纯的评价客体转化为评价主体，评价主体与评价客体合二为一，将评价过程转变为教师和学生、学生与企业之间平等的互相交流的过程，成为教育过程的一个阶段和一种方式，促使学生在自我评价和参与评价的过程中，更准确地把握学习目标，了解自己的差距，学到别人的学习经验，增强学习信心，极大地发挥学习的主动性和积极性，从而更好地学会学习，更充分地展示才能；学校应作为整个评价过程中的核心主体与联络沟通者存在，在推进工学结合过程中应持有双赢和多赢的正确态度，调动各主体的积极性，才能保证质量评价的真实有效性，也能使各主体均获益。
（三）评价方式多元化，定量评价与定性评价相结合
1998年，在巴黎召开的世界高等教育会议上通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》就指出，高等教育质量是一个多层面的概念，应该考虑多样性和避免由一个统一的尺度来衡量高等教育质量。对于工学结合人才培养模式质量的评价，为保证评价结果的科学性、实效性，同样应坚持评价方式多元化、多种评价形式并存的原则。
定量评价与定性评价相结合、表现性评价与终结性评价兼顾，以学生实践能力的考评为主，突出职业能力与综合职业素质的提升在工学结合教学模式中的重要性。对于理论知识的考核宜采用闭卷考试与答辩相结合的量化评价方式进行，就某一产品的设计、制作也可以按照该产品的技术指标进行打分评判。这种评价是在某一学习、实践阶段完成后的评价，是对前一阶段理论知识、实践技能掌握的体现。虽然这种量化的评价方式能更加直接、便捷地反映出学生阶段性的学习情况，但这种定量式的评价只停留在结束点上，对整个学习过程及某点完结后的评价缺乏监控，对学生在整个学习与产品设计、制作过程中所表现出的职业态度、职业情感、合作能力、创新意识等隐性的品质的评价难以进行，对其职业可持续发展能力也难以评测。这就要求采取定性的表现性评价贯穿于教学全过程，将多个评价点统摄于工学结合教学质量评价的整体中。基于教学工作、人才培养的复杂性，表现性评价越来越受到教育界的重视，表现性评价是贯穿于整个教学过程的，它是在一个真实的或模拟真实的情境中，通过学生完成某一项具体任务，对学生在整个过程中所表现出来的知识、技能、态度、情感等进行价值判断的一种评价方式。这种过程性、开放性的评价方式，更能全面、真实地反映工学结合教学模式质量的面貌，以及弥补定量评价的缺憾，也能对学生职业发展潜力、职业发展规划的预测与指导提供帮助，从而促进工学结合教学过程的全面、可持续优化发展，提升人才培养品质。
（四）构建质量评价监控体系，形成“工学结合”教学模式优化提升机制
工学结合教学模式质量的评价依赖于科学的质量监控体系形成。建立工学结合下的质量监控体系，应以工学结合的特性以及教学质量监控体系自身的系统性和职业领域的特殊性为参照，围绕整个高职教育的职业性、开放性与实践性的特点，构建有利于工学结合教学模式质量提升与评价的监控体系。该监控体系应坚持”内主外辅”的原则，即学校担负起整个质量监控的主要职责，其他主体的质量审核、水平评估与专业认证为辅，所有主体分工协作，政府不是质量监管的唯一主体。该质量评价监控体系的职责或功能大致应该包括质量决策指挥、管理机构、信息收集与处理、信息反馈、教学条件的支持与保证以及质量文化建设等。通过建立健全质量评价监管体系，使其评估系统、信息反馈系统、实施组织保障系统、信息处理与分析系统高效科学运转，既有利于工学结合教学模式整体质量提升，更能保证其质量评价的全面性、真实性、时效性与进一步优化功能。
四、结语
工学结合是高职教育的一个永恒主题，其质量评价贯穿始终，科学有效的评价既可以真实地总结经验，继续发扬，更有利于洞察不足所在，以便及时弥补，从而促进工学结合教学模式质量的提升。高质量的评价得益于对整个评价过程的科学统筹与监控，得益于多主体的积极参与，以获取全方位的信息反馈，得益于多元化评价方式的具体操作，以使整个评价全面、真实。
参考文献：
[1]马树超.工学结合——职业教育模式转型的必然要求[J].中国职业技术教育，2005（30）.
[2]陈旭平，熊德敏.工学结合成效评价指标体系探索[J].教育与职业，2011（3）.
[3]潘春胜.构建工学结合背景下的高职院校教学质量监控体系[J].中国高教研究，2010（7）.
[4]杨延.改革教学评价模式 促进工学结合发展[J].中国高教研究，2007（12）. [5]王坤庆.论价值、教育价值与价值教育[J].华中师范大学学报：人文社会科学版，2003（4）.
[6]王振洪，邵建东.构建利益共同体，推进校企深度合作[J].中国高等教育，2011（3/4）.
[7]姜大源.职业教育情景与情境辩[J].中国职业技术教育，2008（25）.
[8]杨德广.高等教育的大众化、多样化和质量保证[J].东南学术，2002（2）.
（责任编辑：陈向阳）
Exploration and Research on the Quality Evaluation and Strategies of Higher Vocational Teaching Mode of "Combining Learning with Working"
LIU Feng-yun
关键词：高职教育；工学结合教学模式；质量评价；策略
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）07-0070-04
“工学结合”教学模式是新时期高职教育的必然选择，其内涵的丰富性和实践的艰巨性也在不断地显现出来。当前，工学结合教学模式的有效实施迫切需要关注其质量评价及其策略等微观层面，这就要求我们准确把握工学结合育人模式质量内涵，认真审视、反思在其评估中存在的问题，理论联系实际，探索其质量评价策略，提升其人才培养质量，服务社会经济发展。
一、“工学结合”教学模式质量内涵的界定
《教育大辞典》从一般意义上对教育质量的界定是“教育水平高低和效果优劣程度”，“最终体现在培养对象的质量上”。《21世纪高等教育展望和行动宣言》提出高等教育质量是一个多层面的概念，应该考虑多样性和避免由一个尺度衡量高等教育质量。
评价高职院校“工学结合”教学质量应将其“社会针对性”与“个体针对性”指标统筹兼顾，核心是着眼于学生职业能力、职业素养的培养，导向则是社会和企业的需求，旨在为社会行业输送具有胜任力的“职业人”，促进经济社会的发展，从而满足个体生活所需与终身职业价值实现。这就要求，在评价这一教学模式质量时，应厘清其质量内涵、秉持科学的质量观，将“工学结合”质量观的社会适应性、个体发展性、整体系统性、特色创新性统一于其评价的整个过程中。
二、“工学结合”教学模式质量评价存在的误区
从工学结合教学模式质量评价的实践来看，虽然业内从未停止对其探索，努力以更科学的范式、标准、方法促进其健康发展，但在实际评价过程中，仍存在诸多误区阻碍其更好运行。
（一）评价指导思想片面化
虽然工学结合作为高职院校培养高技能实用人才的重要模式，但在实际教学质量考评中，过多的指标指向于专业知识、技能评价，以具体的分数衡量培养对象的受教育水平，以量化的思维逻辑来定位工学结合教学模式质量层次。这种逻辑的评价，学生内在综合职业素质、职业道德、交际与组织协调能力等方面的提高就很难以分数的形式量化出来，从而影响整个质量体系的全面评价；过于重视近期效益、忽视长远价值，过于重视外在价值、忽视内在价值，是其另一误区所在，即过于重视学生即时技能知识的掌握熟练度、对口就业率，而忽视了学生可持续发展与终身职业潜能的考量；过于重视该教学模式给学校、社会、行业企业等带来什么样的外在价值，而忽视了给予该教学模式的核心主体——学生自身带来什么有利于其健康、可持续发展的内在价值。
（二）评价主体单一，尚未形成系统的评价机制
工学结合是多主体共同参与的系统工程。此模式跨越政界、教育界、商界等，关涉政府、学校、企业、学生多个主体。人才培养模式改革需要遵循教育的外部关系规律和自身价值规律，即“教育必须受一定社会的经济、政治、文化所制约，并为一定社会的经济、政治、文化的发展服务”。但在工学结合的实际评价中，学校一方大多从校内价值取向出发评价其质量水平，评价结果往往片面化，得不到社会、企业、政府等其他主体的认可；政府、社会对其评价往往是过于宏观与模糊的，针对性不强，评价结果难以反映其质量的真实面貌；企业积极性不高，大多以企业营利价值为出发点对待工学结合这一教学模式，而忽视本模式具有的社会公益价值与对本企业行业长远的人力资源支撑价值；学生对此缺乏话语权，没有权利表述其中的优劣，最多也就私下里议论一下，想一想而已，他们的感受与评价向来是被忽视的。
对于工学结合质量的评价，由于不同主体价值观、利益关注点不同，就会产生不同的评价标准，进而产生不同的评价结果，致使工学结合质量的面貌千差万别、难以辨认。而在现实中，各主体之间各自为政，难以形成合作、交流机制，缺少合作的组织构建与合作制度，对其也很难产生一致的评价标准与评价指标体系，众说纷纭，从而形不成教育合力，使得应有的工学结合育人价值、社会价值大打折扣。
（三）忽视过程性评价，个性化评价缺失
很多对工学结合质量的评价只在一个教学周期结束才开始，多采用某一项目的技能考核、理论测试，而整个教学过程中很多有价值的信息则会丢失、进入不到整个质量评价的体系之中，诸如学生在教学过程中所表现出来的交际能力、组织能力、克服因难的能力与专研能力以及坚强毅力等，这些都是终结性评价难以捕捉的，而这些往往却是评价一个“职业人”最可靠、最真实的信息，也是衡量整个工学结合教学过程质量的重要指标。
个性化评价缺失是当前工学结合教学模式质量评价的另一误区。其一表现在各专业、工种的评价缺少个性化，往往用同样的标准体系、方式方法一刀切地度量，各专业、工种的特性被忽视，使评价实际价值缺失；其二表现在对每位培养对象的评价缺少个性化关怀，由于个体存在知识技能基础的差别，气质类型、个性特点也不尽相同，存在智力结构多元化，前测与后测不加对照地统一标准评价，势必会伤害到个体职业的个性化发展与职业志趣追求的热情，也难以展现工学结合教学模式多元育人价值的根本特性。
三、形成科学多元化的“工学结合”
教学质量评价策略
从工学结合教学模式质量内涵出发，反观其当前存在的评价误区，积极探索科学多元并存的评价策略势在必行。
（一）更新观念，构建质量评价的一般指标体系
更新观念，树立正确的工学结合质量观是科学、准确实施评价的前提。首先要提高对“质量”的认识，将之放在至关重要的位置，视其为工学结合教学模式的生命线，贯穿于该教学模式的全过程、各环节之中；其次，将工学结合的“社会针对性”与“个体针对性”两大价值取向兼顾，不可偏颇、顾此失彼；再次，要将评价的统一性与个性化相统一，明确工种之间、培养对象之间共性与个性所在，以其共性制订相对统一的评价指标体系，依据其个性，制订个性化的评价指标体系与等级指标。 鉴于各类工学结合教学模式本质、目的的一致性，也为增进各主体对工学结合质量评价过程、结果的认同感，能在人才评判上达成相对一致的意见，本文认为，教育主管部门制订适用于各专业、各工种的工学结合质量评价的一般指标体系是必要的。此指标体系的制订，需博采众家之言，广泛听取来自学校、企业行业、学生等各方的意见，将质量评价共性因素分析归纳，制订出各方相对认可、易于操作的一般指标体系。需要指出的是，该指标体系“宜简不宜繁、宜粗不宜细”，并且要与个性化指标体系共同用于工学结合质量的评价之中。
（二）评价主体多元化，搭建各主体互通互认的质量评价立交桥
由于工学结合教学模式的系统多元化，政府、社会、学校、企业、培养对象等既是该模式的参与者也是该模式利益既得者，由于主体利益不同，对待其质量的价值取向也就不同。为避免评价的片面化，在一般评价指标体系的基础上，建立多元主体共同参与的，适应工学结合质量评价的多元主体互通机制势在必行。在多元主体中，如何调动发挥企业、社会积极参与到质量评价中来是关键的一环，来自企业和社会的评价，不仅使学生实践能力的评价更为真实、科学、恰如其分，而且可以帮助学校及教师利用评价结果及时诊断教学中出现的问题，影响教学导向，使职业教育教学更贴近企业和社会的需求。他们评价的重点应是对学校专业设置与调整、课程体系的评价，对学生在企业实践期间的表现和对毕业留用学生适应能力、发展潜力的评价；让学生成为质量评价的主体之一，使学生由单纯的评价客体转化为评价主体，评价主体与评价客体合二为一，将评价过程转变为教师和学生、学生与企业之间平等的互相交流的过程，成为教育过程的一个阶段和一种方式，促使学生在自我评价和参与评价的过程中，更准确地把握学习目标，了解自己的差距，学到别人的学习经验，增强学习信心，极大地发挥学习的主动性和积极性，从而更好地学会学习，更充分地展示才能；学校应作为整个评价过程中的核心主体与联络沟通者存在，在推进工学结合过程中应持有双赢和多赢的正确态度，调动各主体的积极性，才能保证质量评价的真实有效性，也能使各主体均获益。
（三）评价方式多元化，定量评价与定性评价相结合
1998年，在巴黎召开的世界高等教育会议上通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》就指出，高等教育质量是一个多层面的概念，应该考虑多样性和避免由一个统一的尺度来衡量高等教育质量。对于工学结合人才培养模式质量的评价，为保证评价结果的科学性、实效性，同样应坚持评价方式多元化、多种评价形式并存的原则。
定量评价与定性评价相结合、表现性评价与终结性评价兼顾，以学生实践能力的考评为主，突出职业能力与综合职业素质的提升在工学结合教学模式中的重要性。对于理论知识的考核宜采用闭卷考试与答辩相结合的量化评价方式进行，就某一产品的设计、制作也可以按照该产品的技术指标进行打分评判。这种评价是在某一学习、实践阶段完成后的评价，是对前一阶段理论知识、实践技能掌握的体现。虽然这种量化的评价方式能更加直接、便捷地反映出学生阶段性的学习情况，但这种定量式的评价只停留在结束点上，对整个学习过程及某点完结后的评价缺乏监控，对学生在整个学习与产品设计、制作过程中所表现出的职业态度、职业情感、合作能力、创新意识等隐性的品质的评价难以进行，对其职业可持续发展能力也难以评测。这就要求采取定性的表现性评价贯穿于教学全过程，将多个评价点统摄于工学结合教学质量评价的整体中。基于教学工作、人才培养的复杂性，表现性评价越来越受到教育界的重视，表现性评价是贯穿于整个教学过程的，它是在一个真实的或模拟真实的情境中，通过学生完成某一项具体任务，对学生在整个过程中所表现出来的知识、技能、态度、情感等进行价值判断的一种评价方式。这种过程性、开放性的评价方式，更能全面、真实地反映工学结合教学模式质量的面貌，以及弥补定量评价的缺憾，也能对学生职业发展潜力、职业发展规划的预测与指导提供帮助，从而促进工学结合教学过程的全面、可持续优化发展，提升人才培养品质。
（四）构建质量评价监控体系，形成“工学结合”教学模式优化提升机制
工学结合教学模式质量的评价依赖于科学的质量监控体系形成。建立工学结合下的质量监控体系，应以工学结合的特性以及教学质量监控体系自身的系统性和职业领域的特殊性为参照，围绕整个高职教育的职业性、开放性与实践性的特点，构建有利于工学结合教学模式质量提升与评价的监控体系。该监控体系应坚持”内主外辅”的原则，即学校担负起整个质量监控的主要职责，其他主体的质量审核、水平评估与专业认证为辅，所有主体分工协作，政府不是质量监管的唯一主体。该质量评价监控体系的职责或功能大致应该包括质量决策指挥、管理机构、信息收集与处理、信息反馈、教学条件的支持与保证以及质量文化建设等。通过建立健全质量评价监管体系，使其评估系统、信息反馈系统、实施组织保障系统、信息处理与分析系统高效科学运转，既有利于工学结合教学模式整体质量提升，更能保证其质量评价的全面性、真实性、时效性与进一步优化功能。
四、结语
工学结合是高职教育的一个永恒主题，其质量评价贯穿始终，科学有效的评价既可以真实地总结经验，继续发扬，更有利于洞察不足所在，以便及时弥补，从而促进工学结合教学模式质量的提升。高质量的评价得益于对整个评价过程的科学统筹与监控，得益于多主体的积极参与，以获取全方位的信息反馈，得益于多元化评价方式的具体操作，以使整个评价全面、真实。
参考文献：
[1]马树超.工学结合——职业教育模式转型的必然要求[J].中国职业技术教育，2005（30）.
[2]陈旭平，熊德敏.工学结合成效评价指标体系探索[J].教育与职业，2011（3）.
[3]潘春胜.构建工学结合背景下的高职院校教学质量监控体系[J].中国高教研究，2010（7）.
[4]杨延.改革教学评价模式 促进工学结合发展[J].中国高教研究，2007（12）. [5]王坤庆.论价值、教育价值与价值教育[J].华中师范大学学报：人文社会科学版，2003（4）.
[6]王振洪，邵建东.构建利益共同体，推进校企深度合作[J].中国高等教育，2011（3/4）.
[7]姜大源.职业教育情景与情境辩[J].中国职业技术教育，2008（25）.
[8]杨德广.高等教育的大众化、多样化和质量保证[J].东南学术，2002（2）.
（责任编辑：陈向阳）
Exploration and Research on the Quality Evaluation and Strategies of Higher Vocational Teaching Mode of "Combining Learning with Working"
LIU Feng-yun