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在“课程标准”背景下，语文课堂过程教学的研究已引起广大语文教师的关注，但笔者通过大量的深入语文课堂的调查，发现教学中仍然存在重结论、轻过程的问题，表现形式一是初读匆匆走过场，教师急于介入，导致学生缺乏充分的感知基础；二是讨论交流流于形式，揣摩、感悟、品味不足，结论得出太快。这种“缺乏过程”的教学，排斥了学生的自我体验，使学生失去了意义建构的过程，扼杀了学生的个性，失去了学生自我发展的存在空间。
因此，语文课堂过程教学的研究依然是摆在语文教师面前的重要课题。从下列三个方面与大家探讨。
一、让课堂过程教学成为多元对话的过程
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”德国教育家克林伯格也认为，所有的教学中，都进行着最广义的对话，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。
因此，精心设计并组织好不同对象、各种形式的对话活动，让学生切切实实经历对话的过程，是进行过程教学的重要手段。
课堂教学中的对话应该是多元的——首先是教师与学生、学生与学生的对话。上课伊始，教师可设计简短而富有激情的导语，可用谜语、故事、图画、古诗等导入新课，也可以让学生围绕课题展开质疑；初读阶段，教师可以运用各种方法，激发学生读书兴趣；细读阶段，教师在引导学生充分读书的基础上，运用让学生表演、画简笔画、放幻灯片等多种方法启发学生感悟；临近课终，教师可以询问学生疑难的解决情况，也可让学生当堂交流感受等。从师生对话的层面看，教师要牢牢把握教学目标和阅读心理过程，或激发兴趣，或启迪思维，或巧妙点拨，或娓娓交谈，体现师生之间的平等关系，倾注浓浓的人文关怀；从生生对话的层面看，学生可以大胆地亮出自己的见解和疑问，可以对别人的意见作出自己的判断与评价，可以沟通信息、共享成果，从而实现真正意义上的自主与合作。其次是学生与文本的对话。初读时，不应只是叫一两名好学生读一下走过场，也不能只用自己的范读或录音磁带来做一下展示，而应该让学生自主阅读，全身心地走进文本。在精读课文阶段，必须想方设法引导学生亲历语文境内，眼看，耳听，心想，与课文对话，与作者交流，与自然交友，与别人沟通。再次是师生与教学环境的对话。在教学过程中，必须运用“大语文”的宽广视野，将教学环境作为可以利用的教育资源，力求使师生双方都与教学环境产生对话关系。
在多重的对话关系中，其核心应该是学生个体与文本的对话。这种对话和交流是双向的、互动的，互为依存条件的。阅读成为思维碰撞和心灵交流的动态过程，是一种共同参与以至共同创造的过程。因此，阅读教学活动必须遵循阅读的基本规律，保证学生阅读的自主性和独立性，让学生在阅读过程中自行发现、自行建构文本的意义。多彩的语言，丰厚的人文，绵绵的情思，深邃的哲理，这就是我们的语文。进入其中，可以启心智、长见识，能够陶冶性情、诱发遐想。
二、让课堂过程教学成为语文实践的过程
语文是一门基础性、工具性学科，它的“工具性”和“人文性”是相辅相成、交融统一的。语文课要在强调“工具性”的同时增强“人文性”，注重人的发展和人格塑造。一方面，必须以让学生学习和掌握祖国的语言文字这个交际工具为基本目标；另一方面，思想教育、道德情感、审美情趣等人文因素，在语文学习中逐渐积累、感染和熏陶，是一个潜移默化、春风化雨的过程。这就要求我们的语文课既要加强实践性，又要注意整体性，要将语文课堂教学变成具有整体功能的实践性活动过程。
理论和实践告诉我们：语文是门实践性很强的学科，学生学习它，主要不是进行知识系统的构建，而是一个能力构建的过程。读写能力是技能性的，光懂得道理和知识不行，还要靠大量的语文实践活动，必须通过大量的语文实践活动，练好听说读写的基本功，才能形成技能和习惯。学生主要是学习语文，而不是研究语文。我们不能要求学生掌握了某种语言知识，然后才去学习和掌握某种语言，因为任何一个人的实际语言能力，决不可能主要由他在学校和从书上学得的语言知识转化而来。对于学生而言，学习具体的语言材料比学习语言知识更显得重要。因为“我们要培养的是使用语言的人而不是语言学家，是能‘用这种语言讲话’的人而不是‘谈论这种语言’的人”。因此，“分析”解决不了什么问题，“灌输”起不了多大作用，“传授”并让学生掌握所谓的语文“知识”也无多少益处。
我们追求的是一种“语文实践”。就阅读教学而言，就是让学生读书，让他们自主且自由地读书。因为，自主阅读不仅是人类获取信息最广泛、最主要的方式，而且还是训练思维、锻炼想象和培养创造能力最有效的手段，是一种具有个性化色彩的实践活动。因此，语文课上我们没有必要对所有的内容都面面俱到地加以分析。要让学生把握一篇文章，最要紧的是让学生去读书，反反复复地参与到读书实践活动中去。一方面，要指导学生在学习模仿某种语言的实践中，掌握某种语言规律，积淀语感经验，形成语文能力，从而习得语言。另一方面，要重视阅读体悟，指导学生用自己的心去感受、去体味，充分地与作者进行精神的碰撞与交流，获得思想的滋养、情感的濡染、审美的熏陶。要允许学生有不同一般的、具有个性的见解和体会，教师决不应用已有的成见和结论来扼制学生的创造性思维，因为学生的每一次思维都是学生的实践性成果，都是一种创造。
因此，我们的课堂教学必须设计以读书实践为主线的教学流程：初读感知，让学生把课文连贯读通顺、读流利，经历初步的语感体验过程；精读感悟，让学生进入文本意境，产生情感体验，作出价值判断，并且借助声音将自己的感受和领悟朗读出来，读出意蕴，读出感情；熟读迁移，让学生对文本进行熟读背诵，积累言语图式、言语结构及情感表达技巧，并创设一定的情境促使其外化。在这样的课堂上，学生品尝语言文字的奥妙，咀嚼精神世界的甘醇，定会兴致勃勃地参与其中。
三、让课堂过程教学成为学生自主探究的过程
主体性教育观认为，学生是一个自在的当然主体，外在的教育影响必须通过他自己的“选择——内化——外化”才能成为他们的知识、观念、才能、品德，这个内部的心理转化过程任何外人都无法替代。
建构主义也认为，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。综合上述两方面的观点，我们不难领悟：符合“课程标准”精神的语文课堂教学，应该把引导学生主体参与、自主探究作为主旋律，既要有外显的“量”和形式上的要求——打破教师主宰课堂的传统模式，善于激发他们的参与意识，注重主体参与的全员性和全程性，让他们自始自终参与教学的全过程，给他们以充分的阅读、思考、交流的语言实践的时间和空间，使他们在学习过程中体会到知识的魅力，体验成功的快乐，实现生命的价值；又要有“质”和内容上的突破——注重主体参与的全面性和深入性，努力使学生的整个身心、全部情感都投身到语文学习活动中来，从而成为学习、实践和发展的主人。
如何来引导学生进行自主探究?所谓探究学习，即从语文学科领域或现实生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种研究情境、营造一种研究氛围，通过学生自主、独立地发现问题，阅读、讨论、表演、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展。
根据这一点，我们完全可以采用以学生自主探究为主的课堂结构：从揭示课题开始，就让学生运用已有经验解释课题，引导学生对课文内容进行前期预测，提出自己的疑问，激发探究内驱；接着，教师利用形成的阅读期待，把阅读、感受、体味、感悟、表达、创新的主动权完全交给学生，自己则充当组织者和引导者，为学生自主解决问题当“参谋”、敲边鼓；课的最后，教师了解问题解决的情况，实际上就是了解学生进入文本、与作者进行沟通的状况，也是对学生问题解决“过程”的一种检查。这样的课堂教学，既有自主学习的特征，也有探究学习的因素，教师主动对传统观念进行了挑战，学生经历了自主探究的语文学习“过程”，师生双方互相接纳、互相敞开、互相理解、互相欣赏，从而达到共享知识、共享智慧、共享人生的价值和意义，获得整体的精神世界的建构。而这，正是我们的语文课堂教学追求“过程”的理想境界。
因此，语文课堂过程教学的研究依然是摆在语文教师面前的重要课题。从下列三个方面与大家探讨。
一、让课堂过程教学成为多元对话的过程
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”德国教育家克林伯格也认为，所有的教学中，都进行着最广义的对话，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。
因此，精心设计并组织好不同对象、各种形式的对话活动，让学生切切实实经历对话的过程，是进行过程教学的重要手段。
课堂教学中的对话应该是多元的——首先是教师与学生、学生与学生的对话。上课伊始，教师可设计简短而富有激情的导语，可用谜语、故事、图画、古诗等导入新课，也可以让学生围绕课题展开质疑；初读阶段，教师可以运用各种方法，激发学生读书兴趣；细读阶段，教师在引导学生充分读书的基础上，运用让学生表演、画简笔画、放幻灯片等多种方法启发学生感悟；临近课终，教师可以询问学生疑难的解决情况，也可让学生当堂交流感受等。从师生对话的层面看，教师要牢牢把握教学目标和阅读心理过程，或激发兴趣，或启迪思维，或巧妙点拨，或娓娓交谈，体现师生之间的平等关系，倾注浓浓的人文关怀；从生生对话的层面看，学生可以大胆地亮出自己的见解和疑问，可以对别人的意见作出自己的判断与评价，可以沟通信息、共享成果，从而实现真正意义上的自主与合作。其次是学生与文本的对话。初读时，不应只是叫一两名好学生读一下走过场，也不能只用自己的范读或录音磁带来做一下展示，而应该让学生自主阅读，全身心地走进文本。在精读课文阶段，必须想方设法引导学生亲历语文境内，眼看，耳听，心想，与课文对话，与作者交流，与自然交友，与别人沟通。再次是师生与教学环境的对话。在教学过程中，必须运用“大语文”的宽广视野，将教学环境作为可以利用的教育资源，力求使师生双方都与教学环境产生对话关系。
在多重的对话关系中，其核心应该是学生个体与文本的对话。这种对话和交流是双向的、互动的，互为依存条件的。阅读成为思维碰撞和心灵交流的动态过程，是一种共同参与以至共同创造的过程。因此，阅读教学活动必须遵循阅读的基本规律，保证学生阅读的自主性和独立性，让学生在阅读过程中自行发现、自行建构文本的意义。多彩的语言，丰厚的人文，绵绵的情思，深邃的哲理，这就是我们的语文。进入其中，可以启心智、长见识，能够陶冶性情、诱发遐想。
二、让课堂过程教学成为语文实践的过程
语文是一门基础性、工具性学科，它的“工具性”和“人文性”是相辅相成、交融统一的。语文课要在强调“工具性”的同时增强“人文性”，注重人的发展和人格塑造。一方面，必须以让学生学习和掌握祖国的语言文字这个交际工具为基本目标；另一方面，思想教育、道德情感、审美情趣等人文因素，在语文学习中逐渐积累、感染和熏陶，是一个潜移默化、春风化雨的过程。这就要求我们的语文课既要加强实践性，又要注意整体性，要将语文课堂教学变成具有整体功能的实践性活动过程。
理论和实践告诉我们：语文是门实践性很强的学科，学生学习它，主要不是进行知识系统的构建，而是一个能力构建的过程。读写能力是技能性的，光懂得道理和知识不行，还要靠大量的语文实践活动，必须通过大量的语文实践活动，练好听说读写的基本功，才能形成技能和习惯。学生主要是学习语文，而不是研究语文。我们不能要求学生掌握了某种语言知识，然后才去学习和掌握某种语言，因为任何一个人的实际语言能力，决不可能主要由他在学校和从书上学得的语言知识转化而来。对于学生而言，学习具体的语言材料比学习语言知识更显得重要。因为“我们要培养的是使用语言的人而不是语言学家，是能‘用这种语言讲话’的人而不是‘谈论这种语言’的人”。因此，“分析”解决不了什么问题，“灌输”起不了多大作用，“传授”并让学生掌握所谓的语文“知识”也无多少益处。
我们追求的是一种“语文实践”。就阅读教学而言，就是让学生读书，让他们自主且自由地读书。因为，自主阅读不仅是人类获取信息最广泛、最主要的方式，而且还是训练思维、锻炼想象和培养创造能力最有效的手段，是一种具有个性化色彩的实践活动。因此，语文课上我们没有必要对所有的内容都面面俱到地加以分析。要让学生把握一篇文章，最要紧的是让学生去读书，反反复复地参与到读书实践活动中去。一方面，要指导学生在学习模仿某种语言的实践中，掌握某种语言规律，积淀语感经验，形成语文能力，从而习得语言。另一方面，要重视阅读体悟，指导学生用自己的心去感受、去体味，充分地与作者进行精神的碰撞与交流，获得思想的滋养、情感的濡染、审美的熏陶。要允许学生有不同一般的、具有个性的见解和体会，教师决不应用已有的成见和结论来扼制学生的创造性思维，因为学生的每一次思维都是学生的实践性成果，都是一种创造。
因此，我们的课堂教学必须设计以读书实践为主线的教学流程：初读感知，让学生把课文连贯读通顺、读流利，经历初步的语感体验过程；精读感悟，让学生进入文本意境，产生情感体验，作出价值判断，并且借助声音将自己的感受和领悟朗读出来，读出意蕴，读出感情；熟读迁移，让学生对文本进行熟读背诵，积累言语图式、言语结构及情感表达技巧，并创设一定的情境促使其外化。在这样的课堂上，学生品尝语言文字的奥妙，咀嚼精神世界的甘醇，定会兴致勃勃地参与其中。
三、让课堂过程教学成为学生自主探究的过程
主体性教育观认为，学生是一个自在的当然主体，外在的教育影响必须通过他自己的“选择——内化——外化”才能成为他们的知识、观念、才能、品德，这个内部的心理转化过程任何外人都无法替代。
建构主义也认为，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。综合上述两方面的观点，我们不难领悟：符合“课程标准”精神的语文课堂教学，应该把引导学生主体参与、自主探究作为主旋律，既要有外显的“量”和形式上的要求——打破教师主宰课堂的传统模式，善于激发他们的参与意识，注重主体参与的全员性和全程性，让他们自始自终参与教学的全过程，给他们以充分的阅读、思考、交流的语言实践的时间和空间，使他们在学习过程中体会到知识的魅力，体验成功的快乐，实现生命的价值；又要有“质”和内容上的突破——注重主体参与的全面性和深入性，努力使学生的整个身心、全部情感都投身到语文学习活动中来，从而成为学习、实践和发展的主人。
如何来引导学生进行自主探究?所谓探究学习，即从语文学科领域或现实生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种研究情境、营造一种研究氛围，通过学生自主、独立地发现问题，阅读、讨论、表演、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展。
根据这一点，我们完全可以采用以学生自主探究为主的课堂结构：从揭示课题开始，就让学生运用已有经验解释课题，引导学生对课文内容进行前期预测，提出自己的疑问，激发探究内驱；接着，教师利用形成的阅读期待，把阅读、感受、体味、感悟、表达、创新的主动权完全交给学生，自己则充当组织者和引导者，为学生自主解决问题当“参谋”、敲边鼓；课的最后，教师了解问题解决的情况，实际上就是了解学生进入文本、与作者进行沟通的状况，也是对学生问题解决“过程”的一种检查。这样的课堂教学，既有自主学习的特征，也有探究学习的因素，教师主动对传统观念进行了挑战，学生经历了自主探究的语文学习“过程”，师生双方互相接纳、互相敞开、互相理解、互相欣赏，从而达到共享知识、共享智慧、共享人生的价值和意义，获得整体的精神世界的建构。而这，正是我们的语文课堂教学追求“过程”的理想境界。