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[摘 要] 预习是学生自主学习能力的一种表现，在当代学习背景下，缺乏的就是学生自主学习的习惯. 预习习惯如何在数学课堂上培养，预习的形式如何，预习后课堂按怎样的教学模式进行建构，这都是笔者在本文中想要论述的问题，也希望通过对学生预习习惯的培养，提高他们自主学习的能力.
[关键词] 预习；自主学习；课堂教学模式
《新课程标准》（2011版）指出：教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，面向全体学生，注重启发式和因材施教. 教师要发挥主导作用，处理好讲授和学生自主学习的关系，引导学生独立思考、自主探索、合作交流，使学生理解和掌握基本的数学知识与技能，体会和运用数学思想和方法，获得基本的数学活动经验. 学生的自主学习除了表现为课堂上对知识的兴趣和渴求外，课外的合理预习也是其中的一个重要方面. 小学生在语文学科上已经积累了一定的预习经验，如何迁移到数学学科进行类化，很好地为数学课堂服务，成为学生自主学习的一种能力，这是迫切需要解决的问题. 下面，笔者结合自己的课堂实践，谈谈学生预习能力培养下课堂教学模式的建构.
思考
1. 数学预习如何渗透
数学预习是否只是让学生回家阅读教学内容呢？因为数学学科和语文学科的性质不同，单纯地把教学内容给学生，让学生进行预习，他们可能只是浮于表面进行欣赏或对结论进行记忆，对课堂教学并没有任何帮助，学生也不易养成课前自主学习的习惯. 为改善学生没有目的性浏览的习惯，我给出问题，让学生在问题引领下尝试预习，但这样的效果甚微. 经过一番思考和尝试后，我把学习固定为一种形式——预习单. 在预习单中放入学生需要思考和解决的问题，以及课前的准备，同时不同领域固定不同的模式，类似的内容也以相似的问题给予解决. 长此以往，我发现这样一种现象：学生也能像语文预习一样，不同的领域选择正确的方式进行.
2. 预习后课堂怎样操作
有了预习的基础后，我们怎样更好地结合预习的经验展开课堂教学呢？其实，在预习背景下进行教学是一种全新的课堂教学模式，能够对数学教学注入一种新的能量，引领课堂走向另外一种成功. 而我也希望自己精心设置的预习单能够在课堂上得到有效运用，服务于课堂，让学生真正感受到预习这种自主学习后的快乐. 笔者经过一段时间的摸索，还是不能对这两方面进行很好地结合，课堂上还是呈现出反馈预习后自主教学的现象. 久而久之，对于预习，学生也产生了一种怀疑：预习对课堂没有帮助，还有预习的必要吗？
■ 点拨
以上问题困扰了笔者很久，但因为一节课，忽有了启发.
课堂再现：圆柱的体积
前提：学生已经对本课按照预习单进行了全面预习，也完全记住了圆柱体积的计算公式——底面积×高.
师出示长方体、正方体、圆柱，并用一定的数学形式让学生意识到这三种立体图形等底等高. 学生通过六年级上册的学习，已经明确等底等高的长方体和正方体的体积相等，因为它们都可以用底面积乘高进行解决.
师：你们已经知道了正方体和长方体的体积相等，那圆柱呢？
生：也和它们的体积相等，因为它也是用底面积乘高来计算的.
师：底面积乘高只是同学们的一种猜测，到底对不对，还需要验证. （教师板书：底面积×高？摇 猜测？摇 验证）
……
作为听者，总感觉有些奇怪，如果学生没有预习，的确是通过课堂上教师的引导产生的想法，可以视为“猜测”，但现在学生已经经过预习，明确这就是结论，圆柱的体积就是用底面积乘高来计算，如果教师还做这样的定位，学生不会觉得不服吗？而且这样的课堂还是以学生为主吗？还是从学生的角度出发进行教学的吗？就学生已知的结论出发，这节课我们怎样进行下去，怎样突破本课的重难点——圆柱的体积公式是怎样推导来的？
试想
在以上情境的想法下，笔者认为可以进行如下改进.
1. 变“猜测”为“反问”
学生预习时总有这样的心理：这节课教学什么？有结论吗？结论是什么？我们只要记住结论就已经达到预习的目的了. 即使是预习单，他们也是把更多的时间花在对结论的摘抄上，而忽略结论的形成过程. 本课中学生已经有了结论，自然可以反问学生：你知道这个公式是怎样得来的吗？当学生进行解释时，我们就可以借助操作来进行说明. “反问”是一种习惯，也是一种教学手段，把问题问到学生的心灵深处，才能得到更多的共鸣.
2. 变“验证”为“预习再现”
学生没能在这块进行针对性地预习，所以不能很快解决老师提出的问题，这时我们教师不必急于演示和引导，可带领学生结合问题进行重新预习，理解书上体积计算公式的得出过程，还可以借助学具模仿操作. 在这种形式下，能很好地指导学生预习的方式和关注度，也能培养学生自主学习的习惯，同时为学生的预习指名方向. 只有真正还给学生的课堂才是好课堂.
■ 实践
“实践是检验真理的唯一标准. ”有了这样的想法后，在评课当中我与同事进行了互动交流，大家认为这样的形式是可行的，希望能通过其他班级的教学进行验证. 带着同事的鼓励，我进入课堂.
课堂再现（基于以上思考后的教学）：圆柱的体积
师：大家很好地通过长方体和正方体的统一体积计算公式认识到它们的体积是相等的，那圆柱呢？体积和它们一样吗？
生1：体积是一样的，因为圆柱的体积也可以用底面积×高.
师：你们同意吗？你们真了不起，老师还没讲，你们就已经知道了圆柱体积的计算公式，是怎样得到的？
生（齐）：（笑）书上写的.
师：通过预习，我们很快就能从书上找到圆柱体积的计算公式，那你们还记得这个公式是怎样得到的吗？
学生困惑. （教师等待一段时间）
师：书上有没有呢？我们现在一起带着这个问题翻开书本第25页，这次可要认真地进行预习.
……
（学生根据预习问题，教师用多媒体课件进行演示，同时学生用学具进行操作，得到结论）
师：通过刚才我们的学习，你能用自己的语言说说圆柱的体积公式是怎样得到的吗？
生2：和圆的面积公式推导形式一样，先把圆柱分成相等的若干份，分开后拼起来就能得到一个近似的长方体，平均分的份数越多，就越接近，我们利用它和长方体体积不变这一前提得到了它的体积计算公式.
师：到这，你想对预习说些什么？
生3：我们不能只看结论，还要看结论得到的过程.
生4：我们的预习不能只是为了完成任务，而要仔细地看.
……
因为是第一次展开这样的模式，所以比前面那位老师执教的环节多花费了5分钟，但所有的听课老师都认为值得，因为这不仅是真正的结合预习展开的教学，更是一种全新的尝试，也很好地给学生灌输了一种“认真预习”的思想，培养了他们的自学能力. 知识点还是那个知识点，推导的过程还是那个推导的过程，但学生的参与度和认可度却发生了很大变化. 第一种讲课方式还是过多地依赖教师引导；而第二种则在学生看书的基础上理解操作，更多的是一种自主追求.
实践成功后，我们对这种课堂教学模式进行了归纳，希望在今后的课堂中能继续实践，检验其价值性.（表1是预习的教学模式）
后思
一种新的教学模式可能因为一次触动产生，但如果不进行大量的实践来进行验证和改善，那只会成为流星一闪而过，不能为我们的教学注入新鲜的血液. 在预习背景下，这种课堂教学模式是一种新的尝试，它对教师是一种很大的考验，在平时教学中要对以下几方面进行关注.
其一，数学的四大领域该如何分别渗透预习教学.
其二，预习单的设置要和课堂紧密联系.
其三，每天关注学生预习能力的培养.
其四，预习背景下教学模式和常态下教学模式的对比研究.
总之，有希望、有目标，就有动力，中国教育家陶行知先生不是说过“我们做教师，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦”吗，我们不断对这种课堂教学模式进行研究，总会有收获，总能尝到它给我们带来的教学快乐.
[关键词] 预习；自主学习；课堂教学模式
《新课程标准》（2011版）指出：教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，面向全体学生，注重启发式和因材施教. 教师要发挥主导作用，处理好讲授和学生自主学习的关系，引导学生独立思考、自主探索、合作交流，使学生理解和掌握基本的数学知识与技能，体会和运用数学思想和方法，获得基本的数学活动经验. 学生的自主学习除了表现为课堂上对知识的兴趣和渴求外，课外的合理预习也是其中的一个重要方面. 小学生在语文学科上已经积累了一定的预习经验，如何迁移到数学学科进行类化，很好地为数学课堂服务，成为学生自主学习的一种能力，这是迫切需要解决的问题. 下面，笔者结合自己的课堂实践，谈谈学生预习能力培养下课堂教学模式的建构.
思考
1. 数学预习如何渗透
数学预习是否只是让学生回家阅读教学内容呢？因为数学学科和语文学科的性质不同，单纯地把教学内容给学生，让学生进行预习，他们可能只是浮于表面进行欣赏或对结论进行记忆，对课堂教学并没有任何帮助，学生也不易养成课前自主学习的习惯. 为改善学生没有目的性浏览的习惯，我给出问题，让学生在问题引领下尝试预习，但这样的效果甚微. 经过一番思考和尝试后，我把学习固定为一种形式——预习单. 在预习单中放入学生需要思考和解决的问题，以及课前的准备，同时不同领域固定不同的模式，类似的内容也以相似的问题给予解决. 长此以往，我发现这样一种现象：学生也能像语文预习一样，不同的领域选择正确的方式进行.
2. 预习后课堂怎样操作
有了预习的基础后，我们怎样更好地结合预习的经验展开课堂教学呢？其实，在预习背景下进行教学是一种全新的课堂教学模式，能够对数学教学注入一种新的能量，引领课堂走向另外一种成功. 而我也希望自己精心设置的预习单能够在课堂上得到有效运用，服务于课堂，让学生真正感受到预习这种自主学习后的快乐. 笔者经过一段时间的摸索，还是不能对这两方面进行很好地结合，课堂上还是呈现出反馈预习后自主教学的现象. 久而久之，对于预习，学生也产生了一种怀疑：预习对课堂没有帮助，还有预习的必要吗？
■ 点拨
以上问题困扰了笔者很久，但因为一节课，忽有了启发.
课堂再现：圆柱的体积
前提：学生已经对本课按照预习单进行了全面预习，也完全记住了圆柱体积的计算公式——底面积×高.
师出示长方体、正方体、圆柱，并用一定的数学形式让学生意识到这三种立体图形等底等高. 学生通过六年级上册的学习，已经明确等底等高的长方体和正方体的体积相等，因为它们都可以用底面积乘高进行解决.
师：你们已经知道了正方体和长方体的体积相等，那圆柱呢？
生：也和它们的体积相等，因为它也是用底面积乘高来计算的.
师：底面积乘高只是同学们的一种猜测，到底对不对，还需要验证. （教师板书：底面积×高？摇 猜测？摇 验证）
……
作为听者，总感觉有些奇怪，如果学生没有预习，的确是通过课堂上教师的引导产生的想法，可以视为“猜测”，但现在学生已经经过预习，明确这就是结论，圆柱的体积就是用底面积乘高来计算，如果教师还做这样的定位，学生不会觉得不服吗？而且这样的课堂还是以学生为主吗？还是从学生的角度出发进行教学的吗？就学生已知的结论出发，这节课我们怎样进行下去，怎样突破本课的重难点——圆柱的体积公式是怎样推导来的？
试想
在以上情境的想法下，笔者认为可以进行如下改进.
1. 变“猜测”为“反问”
学生预习时总有这样的心理：这节课教学什么？有结论吗？结论是什么？我们只要记住结论就已经达到预习的目的了. 即使是预习单，他们也是把更多的时间花在对结论的摘抄上，而忽略结论的形成过程. 本课中学生已经有了结论，自然可以反问学生：你知道这个公式是怎样得来的吗？当学生进行解释时，我们就可以借助操作来进行说明. “反问”是一种习惯，也是一种教学手段，把问题问到学生的心灵深处，才能得到更多的共鸣.
2. 变“验证”为“预习再现”
学生没能在这块进行针对性地预习，所以不能很快解决老师提出的问题，这时我们教师不必急于演示和引导，可带领学生结合问题进行重新预习，理解书上体积计算公式的得出过程，还可以借助学具模仿操作. 在这种形式下，能很好地指导学生预习的方式和关注度，也能培养学生自主学习的习惯，同时为学生的预习指名方向. 只有真正还给学生的课堂才是好课堂.
■ 实践
“实践是检验真理的唯一标准. ”有了这样的想法后，在评课当中我与同事进行了互动交流，大家认为这样的形式是可行的，希望能通过其他班级的教学进行验证. 带着同事的鼓励，我进入课堂.
课堂再现（基于以上思考后的教学）：圆柱的体积
师：大家很好地通过长方体和正方体的统一体积计算公式认识到它们的体积是相等的，那圆柱呢？体积和它们一样吗？
生1：体积是一样的，因为圆柱的体积也可以用底面积×高.
师：你们同意吗？你们真了不起，老师还没讲，你们就已经知道了圆柱体积的计算公式，是怎样得到的？
生（齐）：（笑）书上写的.
师：通过预习，我们很快就能从书上找到圆柱体积的计算公式，那你们还记得这个公式是怎样得到的吗？
学生困惑. （教师等待一段时间）
师：书上有没有呢？我们现在一起带着这个问题翻开书本第25页，这次可要认真地进行预习.
……
（学生根据预习问题，教师用多媒体课件进行演示，同时学生用学具进行操作，得到结论）
师：通过刚才我们的学习，你能用自己的语言说说圆柱的体积公式是怎样得到的吗？
生2：和圆的面积公式推导形式一样，先把圆柱分成相等的若干份，分开后拼起来就能得到一个近似的长方体，平均分的份数越多，就越接近，我们利用它和长方体体积不变这一前提得到了它的体积计算公式.
师：到这，你想对预习说些什么？
生3：我们不能只看结论，还要看结论得到的过程.
生4：我们的预习不能只是为了完成任务，而要仔细地看.
……
因为是第一次展开这样的模式，所以比前面那位老师执教的环节多花费了5分钟，但所有的听课老师都认为值得，因为这不仅是真正的结合预习展开的教学，更是一种全新的尝试，也很好地给学生灌输了一种“认真预习”的思想，培养了他们的自学能力. 知识点还是那个知识点，推导的过程还是那个推导的过程，但学生的参与度和认可度却发生了很大变化. 第一种讲课方式还是过多地依赖教师引导；而第二种则在学生看书的基础上理解操作，更多的是一种自主追求.
实践成功后，我们对这种课堂教学模式进行了归纳，希望在今后的课堂中能继续实践，检验其价值性.（表1是预习的教学模式）
后思
一种新的教学模式可能因为一次触动产生，但如果不进行大量的实践来进行验证和改善，那只会成为流星一闪而过，不能为我们的教学注入新鲜的血液. 在预习背景下，这种课堂教学模式是一种新的尝试，它对教师是一种很大的考验，在平时教学中要对以下几方面进行关注.
其一，数学的四大领域该如何分别渗透预习教学.
其二，预习单的设置要和课堂紧密联系.
其三，每天关注学生预习能力的培养.
其四，预习背景下教学模式和常态下教学模式的对比研究.
总之，有希望、有目标，就有动力，中国教育家陶行知先生不是说过“我们做教师，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦”吗，我们不断对这种课堂教学模式进行研究，总会有收获，总能尝到它给我们带来的教学快乐.