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“情感教育”是指与人生观、世界观、价值观和个性培养紧密相关的，以亲情教育、友情教育、爱情教育为核心的品德和情操教育以及由此衍生的相关问题的教育。它关注教育过程中学生的态度、情绪、情感及信念，以促进学生个性的健康发展。
一、中学生的情感特点及情感教育的必要性
曾经的“刘海洋”、“马家爵事件”在社会和教育界引发了一场有关“情感缺失”的大讨论。追根溯源，学校是受教育者情感“缺失”的根源地之一。作为一名基层教育者，我开始更多地关注中学生的情感，并思考相应的教育途径。随着自我意识的萌芽，中学生情感内容的社会性日增，情感体验也日渐深刻。通过学生的作文、日记或课堂教学引发的情感交流中，我切身地感受到一些孩子冷漠、麻木、自私、萎靡、狭隘、孤僻、失落的情感世界，而家庭、学校重视应试教育的氛围，大大地忽略了孩子们的情感世界。情感教育是良好个性形成和发展的教育基础之一，只有在教育过程中尊重和培养学生的社会性情感品质，提高他们的自我情感控制能力，促使他们对学习、生活和周围的一切产生积极的情感体验，才能促使学生形成独立健全的个性与人格特征。
二、课外阅读中蕴含的情感性
情感性，是作者在叙述客观事物时流露出的主观倾向，文学作品的语言情感性，即指蕴含于作品语言的意象以及词语表达形式之中的情感力量、情感色彩。凡是感人的作品都渗透着作者强烈的思想感情，那些脍炙人口的名篇之所以能使人爱读或流传不衰，不仅因为其语言文字美，更重要的是文中渗透着作者炽热的情感。在一定的条件下，一个人的感情能够感染他人，形成一种潜移默化的精神力量。经典著作通过情感与形象的力量，给学生提供一种成长和发展的价值取向，创造一个使学生能够得到自由而全面发展的精神氛围和人文环境。它的教育功能，能够启迪灵魂、激励意志、陶冶情操、培养学生素质，从而能起到重铸自我的意识作用。它不仅告诉学生生活是“什么样子”，也在告诉学生应该“怎样生活”、“怎样做人”。客观地起着处世“指南”和人生“教科书”的作用。所以，我的任务就是引导学生挖掘作品中的情感因素，创设与作品内容相适应的情绪气氛。进入文章角色或境地，把作者寄托的情感化为自己真实的情感，让学生用自己的欢乐和痛苦去感染自我、教育自我。苏霍姆林斯基说：“我一千次地确信，没有一条富有诗意的感情和美的清泉，就不可能有学生的全面智力的发展。”（《教育的艺术》）这里强调出了情感教育的重要意义。
三、在课外阅读中引导中学生情感教育的尝试
（一）选择阅读的恰当切入点，激发学生在阅读中的自我需要，培养科学的阅读观。
从阅读主体看，学生对教师所推荐的经典读物一般都有排斥的心理。阅读此类读物需要耐心、精力，与学生浮躁的个性、追求的时尚都相去甚远。结合学生的阅读心理和情感特点，我从课外读物中选取针对性强的短文或精彩片段，经过精心的准备，以师生互动的鉴赏形式开展学生初中生涯的第一堂课外阅读课。如以《妈妈的谎言和泪水》为例，此文写了一位儿子在幼儿园、小学、中学三段成长历程中，妈妈“反说”老师的负面评价，呵护了孩子自信和自尊的故事。考虑到此文内容与学生的生活联系密切，我穿插设置了以下几个问题：
1、家长会上老师告知你的缺点后，你妈妈会如何待你？
2、如果你是老师，你是妈妈，你将如何对待文中的“儿子”，为什么？
3、“回到家，面对考的很差的儿子，妈妈说：‘……’”。（妈妈会说什么呢？请你把这句话补充完整。）
4、“老师说：‘你儿子考重点高中危险。’”你推测一下文中的妈妈会怎么给儿子说？
5、拿到清华大学录取通知书后，儿子哭着对妈妈说：“……。”请你揣摩一下，儿子会说什么呢？
6、认识了文中的老师、妈妈、儿子，想想你的老师、你的妈妈、还有你自己，会引发你怎样的感想？请把点滴感受写出来。
引导学生在联想和想象中与文本、与作者、与自我对话沟通，结合学生自我的现实生活并给予创造发挥的余地，在剖析作品、认识自我的基础上以最自然的状态投入阅读，以一个恰当的点激发学生阅读的主动性、趣味性，同时使学生意识到课外阅读与自我的紧密关系，有意识地培养他们科学的阅读观。
（二）触摸阅读的情感触发点，叩动学生在阅读中的心灵情弦，帮助学生消除课外阅读的隔阂感。
基于人生阅历、生活积累和理解能力的局限，学生对作品的鉴赏往往是机械性和肤浅的，很难领会其中的蕴意。因此，阅读初始，我先引导学生触摸到作品的情感触发点，并运用这个触发点来叩动学生的心灵情弦，给学生“心中有阅读，阅读中有我”的相融境界。以课外阅读《你有没有虚度此生》为例，此文写了一个寒冷的冬日，一位天主教徒和他的教友们漠然地从一位躺在教堂外面地上、奄奄一息的流浪汉的身边走过，当他们在教堂里闲谈窃笑流浪汉的时候，却发现步履蹒跚走上讲道坛的牧师竟然是刚才的那位“流浪汉”！那天，牧师给他们唱诵的内容是：如果在我经过的时候，我能帮助别人；如果我能用一个字或一首歌鼓励别人；如果我能在别人犯错的时候为他指出来；那我就没有虚度此生……我先要求学生写出“读后感”，为下一步的引导作情感上的铺垫。学生有谴责教士冷酷虚伪的，有赞赏牧师讲道有方的。但几乎没有学生谈及自我在现实生活中类似的情感体现。显而易见，学生对作品的理解和感受停留在很客观的立场上,以一位很冷静的“看客”身份作出评价而已，并没有感受到作者寄托在其中的情感，更谈不上叩动学生自我的心灵情弦。结合对作品的领悟及学生的感悟，我着重进行了情感上的鉴赏引导：
当这些信教者走进教堂，以一颗虔诚的心捧起《圣经》的时候，他们肯定希望自己能求得真善美的真谛，拥有高尚的灵魂、善良的心。然而当他们面对不幸者时却表现得麻木、冷漠甚至是冷酷！我们有足够的理由嘲笑谴责他们的虚伪！因为一举手、一投足的帮助，一个字、一句话的鼓励，对于生活在幸运中的人而言再容易不过了！容易得让幸运的我们都忽略了！怀揣着悲世悯人的美好愿望走过岁月、走过身边的不幸者，我们却吝惜于点滴的付出，理想的道德与触手可及的慈悲之间是如此之近又如此之远！回首生命的往昔，尽管，我们从不否认自己的善良，可真实的自我又何曾付出过什么呢？可能你不记得在这个小镇流浪了近十年的“古力特”何时消失的；你也没有在意过那位奔波在恶臭的垃圾房之间的六旬老太太；孤苦的老者；年幼的乞儿：那些挣扎在低层的弱者——无数次，你经过他（她）的身边，你可曾给过他们一点帮助、施舍，哪怕是一个同情的目光？我们或高傲或漠然甚至鄙夷地从他们身边走过，不经意间，我们让善良虚度！
借助教师的情感拓展，把作者寄托的情感化为自己真实的情感，并从文章境地进入现实，用作品中的“他”来折射出现实中自我的狭隘、冷漠，以此触动学生自我的心灵情弦，从而感染自我、认识自我、教育自我。消除了学生在阅读中的隔阂感，真切地感受了作品的情感并为之动容。以同样的心境走进杨绛的《老王》、屠格涅夫的《乞丐》及反映其它弱势群体的相关读物。
（三）搭建阅读的心灵交汇点，帮助学生进行内心情感与外部世界的磨合，实现学生在阅读中的自我内化。
居里说：“书，就是社会。一本好书，就是一个好的社会，它能陶冶人的感情和气质，使人高尚。”首先得引导学生走进这个“社会”，完成自我情感与作品所演绎的外部世界的磨合过程，帮助完成内心情感的自我内化，方能收到读好书的效果。以海伦·凯勒的《假如给我三天光明》为例，耳聪目明的学生无法体会作者对于光明的渴望，无从体察作者写作的意图，阅读仅仅停留在了一个健康生命对一个残疾者的同情上。我所要做的就是尽力创设情境，使学生能最真切地体会到作者的心灵渴求。阅读前，我要求学生闭上眼睛：“同学们，明天假如你要去著名的迪斯尼乐园，可是去了之后你什么也看不见，听不见，也不能开口说话，只能凭感觉走，凭触觉摸。你必须要在里面呆一个星期：第一，你会有什么感觉？第二，你最渴望什么？听完学生的回答后，我进行了第二步引导：你知道什么是电视，什么是绿色，你也知道妈妈是什么样，太阳是什么样。可是九岁的海伦·凯勒什么也不知道。她摸着电视时不知道这是何物，她摸着妈妈时不会和具体的称呼联系起来。她无法感觉绿色是什么样，太阳是什么样。她只是活着，在一个漆黑、无声的世界里一个人孤独地活着。年复一年，那是一种窒息的让人发疯的生活……海伦·凯勒会有怎样的渴望呢？”通过这两步的引导，在学生的自我体验和作品的意图背景上，搭建起了一个心灵的交汇点：渴望光明，珍爱光明；热爱生活，热爱生命成为作品与学生的共鸣点。在这个共鸣点上，学生会主动敞开内心的情感世界，被作品吸引、鼓舞，被作品陶冶、教育，主动进行自我情感与外部世界的融合，从而实现自我的情感内化，达到自我完善的目的。
学生心理的成熟和生理的发育都需要家长和老师的引导、帮助，尤其需要帮助他们学会情感的自我教育。真心地期望自己和所有的语文教师能充分利用课外阅读的阵地，弥补语文教学在情感教育上所受的时间和空间的限制，有机地衔接课堂和社会教育，促使他们对学习、生活和周围的一切产生积极的情感体验，形成独立健全的个性与人格。
（作者单位：甘肃省敦煌市七里镇青海油田实验中学）
一、中学生的情感特点及情感教育的必要性
曾经的“刘海洋”、“马家爵事件”在社会和教育界引发了一场有关“情感缺失”的大讨论。追根溯源，学校是受教育者情感“缺失”的根源地之一。作为一名基层教育者，我开始更多地关注中学生的情感，并思考相应的教育途径。随着自我意识的萌芽，中学生情感内容的社会性日增，情感体验也日渐深刻。通过学生的作文、日记或课堂教学引发的情感交流中，我切身地感受到一些孩子冷漠、麻木、自私、萎靡、狭隘、孤僻、失落的情感世界，而家庭、学校重视应试教育的氛围，大大地忽略了孩子们的情感世界。情感教育是良好个性形成和发展的教育基础之一，只有在教育过程中尊重和培养学生的社会性情感品质，提高他们的自我情感控制能力，促使他们对学习、生活和周围的一切产生积极的情感体验，才能促使学生形成独立健全的个性与人格特征。
二、课外阅读中蕴含的情感性
情感性，是作者在叙述客观事物时流露出的主观倾向，文学作品的语言情感性，即指蕴含于作品语言的意象以及词语表达形式之中的情感力量、情感色彩。凡是感人的作品都渗透着作者强烈的思想感情，那些脍炙人口的名篇之所以能使人爱读或流传不衰，不仅因为其语言文字美，更重要的是文中渗透着作者炽热的情感。在一定的条件下，一个人的感情能够感染他人，形成一种潜移默化的精神力量。经典著作通过情感与形象的力量，给学生提供一种成长和发展的价值取向，创造一个使学生能够得到自由而全面发展的精神氛围和人文环境。它的教育功能，能够启迪灵魂、激励意志、陶冶情操、培养学生素质，从而能起到重铸自我的意识作用。它不仅告诉学生生活是“什么样子”，也在告诉学生应该“怎样生活”、“怎样做人”。客观地起着处世“指南”和人生“教科书”的作用。所以，我的任务就是引导学生挖掘作品中的情感因素，创设与作品内容相适应的情绪气氛。进入文章角色或境地，把作者寄托的情感化为自己真实的情感，让学生用自己的欢乐和痛苦去感染自我、教育自我。苏霍姆林斯基说：“我一千次地确信，没有一条富有诗意的感情和美的清泉，就不可能有学生的全面智力的发展。”（《教育的艺术》）这里强调出了情感教育的重要意义。
三、在课外阅读中引导中学生情感教育的尝试
（一）选择阅读的恰当切入点，激发学生在阅读中的自我需要，培养科学的阅读观。
从阅读主体看，学生对教师所推荐的经典读物一般都有排斥的心理。阅读此类读物需要耐心、精力，与学生浮躁的个性、追求的时尚都相去甚远。结合学生的阅读心理和情感特点，我从课外读物中选取针对性强的短文或精彩片段，经过精心的准备，以师生互动的鉴赏形式开展学生初中生涯的第一堂课外阅读课。如以《妈妈的谎言和泪水》为例，此文写了一位儿子在幼儿园、小学、中学三段成长历程中，妈妈“反说”老师的负面评价，呵护了孩子自信和自尊的故事。考虑到此文内容与学生的生活联系密切，我穿插设置了以下几个问题：
1、家长会上老师告知你的缺点后，你妈妈会如何待你？
2、如果你是老师，你是妈妈，你将如何对待文中的“儿子”，为什么？
3、“回到家，面对考的很差的儿子，妈妈说：‘……’”。（妈妈会说什么呢？请你把这句话补充完整。）
4、“老师说：‘你儿子考重点高中危险。’”你推测一下文中的妈妈会怎么给儿子说？
5、拿到清华大学录取通知书后，儿子哭着对妈妈说：“……。”请你揣摩一下，儿子会说什么呢？
6、认识了文中的老师、妈妈、儿子，想想你的老师、你的妈妈、还有你自己，会引发你怎样的感想？请把点滴感受写出来。
引导学生在联想和想象中与文本、与作者、与自我对话沟通，结合学生自我的现实生活并给予创造发挥的余地，在剖析作品、认识自我的基础上以最自然的状态投入阅读，以一个恰当的点激发学生阅读的主动性、趣味性，同时使学生意识到课外阅读与自我的紧密关系，有意识地培养他们科学的阅读观。
（二）触摸阅读的情感触发点，叩动学生在阅读中的心灵情弦，帮助学生消除课外阅读的隔阂感。
基于人生阅历、生活积累和理解能力的局限，学生对作品的鉴赏往往是机械性和肤浅的，很难领会其中的蕴意。因此，阅读初始，我先引导学生触摸到作品的情感触发点，并运用这个触发点来叩动学生的心灵情弦，给学生“心中有阅读，阅读中有我”的相融境界。以课外阅读《你有没有虚度此生》为例，此文写了一个寒冷的冬日，一位天主教徒和他的教友们漠然地从一位躺在教堂外面地上、奄奄一息的流浪汉的身边走过，当他们在教堂里闲谈窃笑流浪汉的时候，却发现步履蹒跚走上讲道坛的牧师竟然是刚才的那位“流浪汉”！那天，牧师给他们唱诵的内容是：如果在我经过的时候，我能帮助别人；如果我能用一个字或一首歌鼓励别人；如果我能在别人犯错的时候为他指出来；那我就没有虚度此生……我先要求学生写出“读后感”，为下一步的引导作情感上的铺垫。学生有谴责教士冷酷虚伪的，有赞赏牧师讲道有方的。但几乎没有学生谈及自我在现实生活中类似的情感体现。显而易见，学生对作品的理解和感受停留在很客观的立场上,以一位很冷静的“看客”身份作出评价而已，并没有感受到作者寄托在其中的情感，更谈不上叩动学生自我的心灵情弦。结合对作品的领悟及学生的感悟，我着重进行了情感上的鉴赏引导：
当这些信教者走进教堂，以一颗虔诚的心捧起《圣经》的时候，他们肯定希望自己能求得真善美的真谛，拥有高尚的灵魂、善良的心。然而当他们面对不幸者时却表现得麻木、冷漠甚至是冷酷！我们有足够的理由嘲笑谴责他们的虚伪！因为一举手、一投足的帮助，一个字、一句话的鼓励，对于生活在幸运中的人而言再容易不过了！容易得让幸运的我们都忽略了！怀揣着悲世悯人的美好愿望走过岁月、走过身边的不幸者，我们却吝惜于点滴的付出，理想的道德与触手可及的慈悲之间是如此之近又如此之远！回首生命的往昔，尽管，我们从不否认自己的善良，可真实的自我又何曾付出过什么呢？可能你不记得在这个小镇流浪了近十年的“古力特”何时消失的；你也没有在意过那位奔波在恶臭的垃圾房之间的六旬老太太；孤苦的老者；年幼的乞儿：那些挣扎在低层的弱者——无数次，你经过他（她）的身边，你可曾给过他们一点帮助、施舍，哪怕是一个同情的目光？我们或高傲或漠然甚至鄙夷地从他们身边走过，不经意间，我们让善良虚度！
借助教师的情感拓展，把作者寄托的情感化为自己真实的情感，并从文章境地进入现实，用作品中的“他”来折射出现实中自我的狭隘、冷漠，以此触动学生自我的心灵情弦，从而感染自我、认识自我、教育自我。消除了学生在阅读中的隔阂感，真切地感受了作品的情感并为之动容。以同样的心境走进杨绛的《老王》、屠格涅夫的《乞丐》及反映其它弱势群体的相关读物。
（三）搭建阅读的心灵交汇点，帮助学生进行内心情感与外部世界的磨合，实现学生在阅读中的自我内化。
居里说：“书，就是社会。一本好书，就是一个好的社会，它能陶冶人的感情和气质，使人高尚。”首先得引导学生走进这个“社会”，完成自我情感与作品所演绎的外部世界的磨合过程，帮助完成内心情感的自我内化，方能收到读好书的效果。以海伦·凯勒的《假如给我三天光明》为例，耳聪目明的学生无法体会作者对于光明的渴望，无从体察作者写作的意图，阅读仅仅停留在了一个健康生命对一个残疾者的同情上。我所要做的就是尽力创设情境，使学生能最真切地体会到作者的心灵渴求。阅读前，我要求学生闭上眼睛：“同学们，明天假如你要去著名的迪斯尼乐园，可是去了之后你什么也看不见，听不见，也不能开口说话，只能凭感觉走，凭触觉摸。你必须要在里面呆一个星期：第一，你会有什么感觉？第二，你最渴望什么？听完学生的回答后，我进行了第二步引导：你知道什么是电视，什么是绿色，你也知道妈妈是什么样，太阳是什么样。可是九岁的海伦·凯勒什么也不知道。她摸着电视时不知道这是何物，她摸着妈妈时不会和具体的称呼联系起来。她无法感觉绿色是什么样，太阳是什么样。她只是活着，在一个漆黑、无声的世界里一个人孤独地活着。年复一年，那是一种窒息的让人发疯的生活……海伦·凯勒会有怎样的渴望呢？”通过这两步的引导，在学生的自我体验和作品的意图背景上，搭建起了一个心灵的交汇点：渴望光明，珍爱光明；热爱生活，热爱生命成为作品与学生的共鸣点。在这个共鸣点上，学生会主动敞开内心的情感世界，被作品吸引、鼓舞，被作品陶冶、教育，主动进行自我情感与外部世界的融合，从而实现自我的情感内化，达到自我完善的目的。
学生心理的成熟和生理的发育都需要家长和老师的引导、帮助，尤其需要帮助他们学会情感的自我教育。真心地期望自己和所有的语文教师能充分利用课外阅读的阵地，弥补语文教学在情感教育上所受的时间和空间的限制，有机地衔接课堂和社会教育，促使他们对学习、生活和周围的一切产生积极的情感体验，形成独立健全的个性与人格。
（作者单位：甘肃省敦煌市七里镇青海油田实验中学）