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那是一节校内公开课，内容为三年级语文下册《她是我的朋友》，第二课时。整个教学环节中，最重要的就是分析阮恒在输血过程中的动作和神态描写，进而体会其当时的心理变化。笔者通过翻看教案以及整理听课者的课堂记录，着重从教师的“问”和学生的“答”两方面还原课堂上师生互动的真相，斟酌不足，并参悟完善的思路与对策，以期亡羊补牢的同时也能起到抛砖之用。
一、“课堂学习事实”的呈现
课堂紧接第一课时进行，前面刚好分析到第四自然段。小姑娘因为失血过多，濒临休克甚至死亡，输血迫在眉睫，医生和护士都没有适合的血型，正在询问未受伤的小孩是否有愿意为小姑娘输血的，现场陷入了沉默中。在第五自然段，阮恒小朋友的举手打破了沉默的僵局。师生互动的重点就是围绕着阮恒的输血过程进行的。
首先，老师让学生找出描写阮恒输血过程的文段，在确定为第5—11段后，进行简单的朗读指导，并安排了集体性的朗读；接着，讓孩子们动手划出文段中描写阮恒神态动作的语句，并小声朗读，用心感受阮恒的心理变化。同时出示幻灯片：有感情朗读课文5—11自然段。1、划出课文里描写阮恒神态动作的语句；2、从这些描写中体会阮恒的心理？最后，请个别学生读一读自己找到的语句，老师进行引导更正。以下是师生互动过程的实录：
幻灯片：第一次描写：一阵沉默之后，一只小手颤抖地举起来。忽然又放下去，然后又举起来。
问1、为什么阮恒把手“放下去”“又举起来”？
（学生举手发言）
生1：因为阮恒没有想好。
师：“放”和“举”都没有想好吗？
生1：“放”没有想好，“举”就想好了。
师：想什么呢？
生2：输血。
师：哦，那表明阮恒具体什么心理呢？
生2：……
师：或者说，阮恒当时想到什么把举起的手“放”下去的？又想到什么才会把手又“举”起来的？
……
师：可以结合后文思考。（老师进一步引导）
生3：他应该害怕自己会死。（学生试探回答）
师：为什么害怕自己会死？那为什么还要举手？
生4：担心自己的血会输光、会死；又举手就是又想救小姑娘。
师：对了，表明阮恒当时“害怕”“担心”，这些就是描述心理状态的词语。
……
在反复的引导下，终于形成了比较确定的说法：“放”——担心把自己的血输光，会死。“举”——担心小姑娘的血会流光，会死。
问2、阮恒举手时为什么颤抖？
师：阮恒第一次举手的时候手在“颤抖”又表明她处于什么心理状态呢？
在简单引导后，学生基本能说出“害怕”“紧张”“矛盾”等词语。
幻灯片：第二次描写：a、叫阮恒的小男孩很快地躺在草垫上。b、输血过程中阮恒一动不动，一句话也不说。
问1、阮恒“很快地躺”说明什么？
师：阮恒躺下的动作很快，此刻他会在想什么呢？
生1：快点把血输给小姑娘。
生2：害怕自己会反悔。
生3：急着救小姑娘。
问2、为什么阮恒“一动不动，一句话也不说”？
师：此刻的阮恒又会在想什么呢？
生1：自己的血会不会很快就流光。
师：但还没有开始输血啊。
生2：那可能他很紧张，所以不动。
幻灯片：第三次描写：a、过了一会儿，他突然啜泣了一下，全身颤抖并迅速用另一只手捂住脸。b、但过了一会儿，他又开始呜咽，并再一次试图用手掩盖他的痛苦。c、接着，他那不时的啜泣变成持续不断的低声哭泣。他眼睛紧闭着，用牙咬着自己的小拳头，想竭力制止抽泣。
师：第三次的描写，输血正在进行，阮恒的动作和神态都很明显了，请大家体会一下几次不同的“哭”和手的动作，感受一下他的心理发生怎样的变化？
生1：可能很疼很伤心。
师：会因为疼吗？大家看看下文。
这一点很快就被否定了。
生2：可能因为害怕。
……
老师从哭声的变化和动作幅度方面进行了引导后，慢慢有学生体会到这是因为阮恒越来越紧张、害怕而导致的。
二、观察与分析
通过回看师生之间的整个互动过程，虽说最终的目的还是能够落实，但是现存的问题也不容忽视。
第一、学生回答的过程是“碎片化”的。这不利于学生形成更广的情景把握，也不利于学生的思维的连贯性养成；第二、学生的答案容易出现“边缘化”的情况，生活惯例占据主导，经历让孩子的思维方式固化；第三、学生回答问题时的态度“儿戏化”，未能进入相应的情境中去，对于情感价值的形成有着不利的一面。
三、解决问题的“思路与对策”
针对以上存在的问题，笔者通过对照观察，课堂实验等，认为可以从以下几个方面去解决。
第一、学生在回答问题的过程中出现碎片化答案的情况，在平常的课堂中也是比较常见的。相关研究表明，原因不外乎就两个方面：教师对问题阐述不全面或不清晰；学生对老师提出的问题把握不到位或不准确。不管是哪一方面，都很容易导致学生的答案零零散散，不成系统，给听课者的感觉就是前后不连贯，令人费解。要想改善这种状况，最为主要的还是从老师这方面入手。对于简单的问题，务求简洁，对于复杂的问题，力戒语言的冗杂。如果学生把握不了问题的层次，回答起来会觉得没底，只能以零碎的回答方式呈现出来。因此，复杂的问题要分层提问，让学生能够顺着事物发展的顺序进行回答。如前面的“描写一”中：一阵沉默之后，一只小手颤抖地举起来。忽然又放下去，然后又举起来。把原来的两个问题分三层提问：1、面对医生的询问，阮恒第一次举手时为什么会颤抖？2、阮恒举起的手为什么又放下呢？3、为什么阮恒最终还是举起了手？如此有序分层后，既降低了学生的理解难度，又能保证学生回答的清晰准确，防止回答断断续续的情况。当然，对于个别同学，老师还可以适时地进行点拨，使其观点清晰，语言连贯，慢慢克服答案的碎片化情况。 第二、学生在回答问题过程中出现“边缘化”的情况也是比较普遍的，主要表现为回答不完全符合课文中的情境，甚至脱离了课文的情节，但是认真倾听会发现，这些答案往往与生活的实际相符。可见，这部分同学在思考问题的时候，生活习惯和经历占据了主导位置。如在回答“阮恒在输血过程中为什么哭得越来越明显？”时，个别学生就直言“因为输血时，针插进血管里是很疼的。”这个答案本身没有错，但不完全符合当时人物所处情境的心理状态，基本上就是生活化的答案。出现这种情况的原因主要是学生在听到問题后，立即便条件反射般把生活中经历的情景套上去了，但是学生生活中的经历与课本中设置的情景又不完全一样，学生的代入法回答便让人觉得是“风马牛不相及”了，这是一种典型的思维固化的表现。要破解这一“魔咒”，还是要在老师提问的技巧和方式上下功夫。遇到这种学生，老师首先要再次着重强调课本上的情景，并把着重点一一指出，明确表示这不是自己生活经历的翻版；其次，当学生回答明显生活痕迹的时候，可以采用暗示法，让其体会这是一种预设的特定情境，可能比自己的生活更为复杂；第三，采用逐步引导法，否定学生回答错误的地方，结合课文前后的内容提示学生回答的方向，慢慢修正学生的答案，使其回归课本的情境中。
第三、纵观学生回答问题的过程发现：学生在回答问题的态度总让人觉得比较“儿戏化”，并没有进入课文的角色中去，没有用心去感受主人公的内心世界，没能引起情感的共鸣。针对这种情况，可以采用情境渲染的策略，并从以下几方面入手解决。首先是以“读”悟情。教师针对重要情节或部分给学生范读，并引导学生朗读，力求读准节奏、读出层次、读出人物形象，进而领悟其中的情意；其次是以“演”入情，但凡对人物进行的描写的片段，都会运用到人物的动作、语言、神态或心理等描写手法，因此可以指导学生对人物的动作神态进行模仿，去感受人物的心理状态，深入体会人物彼时彼刻的内心世界；再次是以讲“忆”情。在读和演的基础上，还可以让学生用自己的话语复述主要情节，更加深刻感受人物的情感变化，多维度进入到课文的情境中去。在不断的情境渲染中，学生的情感自然而然就能够入情入境，回答问题就能够很好地进入角色，取得更好的效果。
师生的课堂互动是课堂教学重要的一环，问答过程中出现的种种情况，主要还是从老师方面入手，有的放矢加强调控与引导。对于简单问题简洁提问，对于复杂问题注意分层引导，轻松化解学生回答过程“碎片化”的情况；对于课文中的特定情境应重点向学生强调，让其跳出生活惯例的圈子，摆脱定性思维的束腹，破解学生答案“边缘化”的问题；对于难以把握的课文情境，老师可以引导学生通过“读”“演”“讲”等方式，使其进入角色，达到渲染气氛的目的，从而端正态度，严肃表情，充分“入戏”，态度自然就正儿八经了。这样的课堂问答，才能让学生在体验互动过程中掌握具体的方法，并获得相应知识、提高能力，并最终形成正确的情感、态度和价值观。
参考文献：
[1]张爱军.课堂观察之于教师研究：价值、困境与对策[J].教育理论与实践.2011，（10）：42—44.
[2]崔允漷.沈毅.课堂观察20问[J].当代教育科学.2007，（24）：6—16.
[3]张瑾1.朱珂2.基于课堂观察的教学行为分析研究究*[J].2012，（4）：25—28.
[4]陈瑶.课堂观察：限度及其问题[J].上海教育科研.2011，（1）：68—71.
谢超兴，广东中山市民众镇三民学校教师。
一、“课堂学习事实”的呈现
课堂紧接第一课时进行，前面刚好分析到第四自然段。小姑娘因为失血过多，濒临休克甚至死亡，输血迫在眉睫，医生和护士都没有适合的血型，正在询问未受伤的小孩是否有愿意为小姑娘输血的，现场陷入了沉默中。在第五自然段，阮恒小朋友的举手打破了沉默的僵局。师生互动的重点就是围绕着阮恒的输血过程进行的。
首先，老师让学生找出描写阮恒输血过程的文段，在确定为第5—11段后，进行简单的朗读指导，并安排了集体性的朗读；接着，讓孩子们动手划出文段中描写阮恒神态动作的语句，并小声朗读，用心感受阮恒的心理变化。同时出示幻灯片：有感情朗读课文5—11自然段。1、划出课文里描写阮恒神态动作的语句；2、从这些描写中体会阮恒的心理？最后，请个别学生读一读自己找到的语句，老师进行引导更正。以下是师生互动过程的实录：
幻灯片：第一次描写：一阵沉默之后，一只小手颤抖地举起来。忽然又放下去，然后又举起来。
问1、为什么阮恒把手“放下去”“又举起来”？
（学生举手发言）
生1：因为阮恒没有想好。
师：“放”和“举”都没有想好吗？
生1：“放”没有想好，“举”就想好了。
师：想什么呢？
生2：输血。
师：哦，那表明阮恒具体什么心理呢？
生2：……
师：或者说，阮恒当时想到什么把举起的手“放”下去的？又想到什么才会把手又“举”起来的？
……
师：可以结合后文思考。（老师进一步引导）
生3：他应该害怕自己会死。（学生试探回答）
师：为什么害怕自己会死？那为什么还要举手？
生4：担心自己的血会输光、会死；又举手就是又想救小姑娘。
师：对了，表明阮恒当时“害怕”“担心”，这些就是描述心理状态的词语。
……
在反复的引导下，终于形成了比较确定的说法：“放”——担心把自己的血输光，会死。“举”——担心小姑娘的血会流光，会死。
问2、阮恒举手时为什么颤抖？
师：阮恒第一次举手的时候手在“颤抖”又表明她处于什么心理状态呢？
在简单引导后，学生基本能说出“害怕”“紧张”“矛盾”等词语。
幻灯片：第二次描写：a、叫阮恒的小男孩很快地躺在草垫上。b、输血过程中阮恒一动不动，一句话也不说。
问1、阮恒“很快地躺”说明什么？
师：阮恒躺下的动作很快，此刻他会在想什么呢？
生1：快点把血输给小姑娘。
生2：害怕自己会反悔。
生3：急着救小姑娘。
问2、为什么阮恒“一动不动，一句话也不说”？
师：此刻的阮恒又会在想什么呢？
生1：自己的血会不会很快就流光。
师：但还没有开始输血啊。
生2：那可能他很紧张，所以不动。
幻灯片：第三次描写：a、过了一会儿，他突然啜泣了一下，全身颤抖并迅速用另一只手捂住脸。b、但过了一会儿，他又开始呜咽，并再一次试图用手掩盖他的痛苦。c、接着，他那不时的啜泣变成持续不断的低声哭泣。他眼睛紧闭着，用牙咬着自己的小拳头，想竭力制止抽泣。
师：第三次的描写，输血正在进行，阮恒的动作和神态都很明显了，请大家体会一下几次不同的“哭”和手的动作，感受一下他的心理发生怎样的变化？
生1：可能很疼很伤心。
师：会因为疼吗？大家看看下文。
这一点很快就被否定了。
生2：可能因为害怕。
……
老师从哭声的变化和动作幅度方面进行了引导后，慢慢有学生体会到这是因为阮恒越来越紧张、害怕而导致的。
二、观察与分析
通过回看师生之间的整个互动过程，虽说最终的目的还是能够落实，但是现存的问题也不容忽视。
第一、学生回答的过程是“碎片化”的。这不利于学生形成更广的情景把握，也不利于学生的思维的连贯性养成；第二、学生的答案容易出现“边缘化”的情况，生活惯例占据主导，经历让孩子的思维方式固化；第三、学生回答问题时的态度“儿戏化”，未能进入相应的情境中去，对于情感价值的形成有着不利的一面。
三、解决问题的“思路与对策”
针对以上存在的问题，笔者通过对照观察，课堂实验等，认为可以从以下几个方面去解决。
第一、学生在回答问题的过程中出现碎片化答案的情况，在平常的课堂中也是比较常见的。相关研究表明，原因不外乎就两个方面：教师对问题阐述不全面或不清晰；学生对老师提出的问题把握不到位或不准确。不管是哪一方面，都很容易导致学生的答案零零散散，不成系统，给听课者的感觉就是前后不连贯，令人费解。要想改善这种状况，最为主要的还是从老师这方面入手。对于简单的问题，务求简洁，对于复杂的问题，力戒语言的冗杂。如果学生把握不了问题的层次，回答起来会觉得没底，只能以零碎的回答方式呈现出来。因此，复杂的问题要分层提问，让学生能够顺着事物发展的顺序进行回答。如前面的“描写一”中：一阵沉默之后，一只小手颤抖地举起来。忽然又放下去，然后又举起来。把原来的两个问题分三层提问：1、面对医生的询问，阮恒第一次举手时为什么会颤抖？2、阮恒举起的手为什么又放下呢？3、为什么阮恒最终还是举起了手？如此有序分层后，既降低了学生的理解难度，又能保证学生回答的清晰准确，防止回答断断续续的情况。当然，对于个别同学，老师还可以适时地进行点拨，使其观点清晰，语言连贯，慢慢克服答案的碎片化情况。 第二、学生在回答问题过程中出现“边缘化”的情况也是比较普遍的，主要表现为回答不完全符合课文中的情境，甚至脱离了课文的情节，但是认真倾听会发现，这些答案往往与生活的实际相符。可见，这部分同学在思考问题的时候，生活习惯和经历占据了主导位置。如在回答“阮恒在输血过程中为什么哭得越来越明显？”时，个别学生就直言“因为输血时，针插进血管里是很疼的。”这个答案本身没有错，但不完全符合当时人物所处情境的心理状态，基本上就是生活化的答案。出现这种情况的原因主要是学生在听到問题后，立即便条件反射般把生活中经历的情景套上去了，但是学生生活中的经历与课本中设置的情景又不完全一样，学生的代入法回答便让人觉得是“风马牛不相及”了，这是一种典型的思维固化的表现。要破解这一“魔咒”，还是要在老师提问的技巧和方式上下功夫。遇到这种学生，老师首先要再次着重强调课本上的情景，并把着重点一一指出，明确表示这不是自己生活经历的翻版；其次，当学生回答明显生活痕迹的时候，可以采用暗示法，让其体会这是一种预设的特定情境，可能比自己的生活更为复杂；第三，采用逐步引导法，否定学生回答错误的地方，结合课文前后的内容提示学生回答的方向，慢慢修正学生的答案，使其回归课本的情境中。
第三、纵观学生回答问题的过程发现：学生在回答问题的态度总让人觉得比较“儿戏化”，并没有进入课文的角色中去，没有用心去感受主人公的内心世界，没能引起情感的共鸣。针对这种情况，可以采用情境渲染的策略，并从以下几方面入手解决。首先是以“读”悟情。教师针对重要情节或部分给学生范读，并引导学生朗读，力求读准节奏、读出层次、读出人物形象，进而领悟其中的情意；其次是以“演”入情，但凡对人物进行的描写的片段，都会运用到人物的动作、语言、神态或心理等描写手法，因此可以指导学生对人物的动作神态进行模仿，去感受人物的心理状态，深入体会人物彼时彼刻的内心世界；再次是以讲“忆”情。在读和演的基础上，还可以让学生用自己的话语复述主要情节，更加深刻感受人物的情感变化，多维度进入到课文的情境中去。在不断的情境渲染中，学生的情感自然而然就能够入情入境，回答问题就能够很好地进入角色，取得更好的效果。
师生的课堂互动是课堂教学重要的一环，问答过程中出现的种种情况，主要还是从老师方面入手，有的放矢加强调控与引导。对于简单问题简洁提问，对于复杂问题注意分层引导，轻松化解学生回答过程“碎片化”的情况；对于课文中的特定情境应重点向学生强调，让其跳出生活惯例的圈子，摆脱定性思维的束腹，破解学生答案“边缘化”的问题；对于难以把握的课文情境，老师可以引导学生通过“读”“演”“讲”等方式，使其进入角色，达到渲染气氛的目的，从而端正态度，严肃表情，充分“入戏”，态度自然就正儿八经了。这样的课堂问答，才能让学生在体验互动过程中掌握具体的方法，并获得相应知识、提高能力，并最终形成正确的情感、态度和价值观。
参考文献：
[1]张爱军.课堂观察之于教师研究：价值、困境与对策[J].教育理论与实践.2011，（10）：42—44.
[2]崔允漷.沈毅.课堂观察20问[J].当代教育科学.2007，（24）：6—16.
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[4]陈瑶.课堂观察：限度及其问题[J].上海教育科研.2011，（1）：68—71.
谢超兴，广东中山市民众镇三民学校教师。