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胡根林博士新著《中小学文学课程导论》，期待已久，快读淋漓；掩卷之时，心中一片豁然。
再次回眸题记，蓦然想起几年前与学生交往中的一个小小插曲。
2008年一个高考的前夜，一个高三学生来图书馆与我聊天。交流中，他问了我两个意味深长的问题，其中一个是：“我读了十二年语文，一直有个问题不甚明白，想请教您：语文这门学科到底教什么、学什么？”记得我当时用了一个比喻来阐明我的看法：“语文学科的任务是为学生播种一棵双枝并秀的常春藤。”“双枝”之一枝为语文能力，另一枝为人文诗性。说“常春藤”是因为这两者的提升均伴随人的终生而无止境。说“双枝并秀”是云不可偏废。可惜当下语文教学被应试教育扭曲，过分偏重语文能力培养，淡化了文学审美教育。“诗教”、文学教育边缘化了。结果导致学生工具理性张扬，人文诗性匮缺，人格发展不健全。这意味着语文教学背离了它全面发展学生素养的正确轨道。
没想到，我的这个比喻与胡老师题记中关于“文学教育终极意义”的观点不谋而合。于是，读他的这本专著，别有一番“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的惊喜和共鸣。
大约十年前，国内一家颇有影响的语文刊物，在一期封面上以特大字号赫然标出一句口号：“呼唤语文‘诗教’的回归！”很有感召力。的确，“诗教”源远流长，是语文教育不可或缺的一个重要部分。但没有系统、丰富、生动的文学教育，学生人文诗性的涵养也便无从谈起。遗憾的是，许多年过去，文学教育之路仍然渺渺，“诗教回归”之途也依旧茫茫。
那么文学教育究竟教什么、怎样教？“‘诗教’回归”如何归？我想大多数一线教师也许和我一样，“迷津处一片蒹葭”。
读完胡老师的这本《中小学文学课程导论》，至少让我明白，要走出文学教育的“迷津”，必须从课程、教材到教学做一番深入系统的研究，必须建构完整的文学教育课程与教学体系。否则，单从教学方法的层面去探索，必定难有出路。因为只有明白文学教育“应该教什么”和“能够教什么”，接下来“怎么教”的探讨才不致于盲人摸象或隔靴搔痒。可惜恰如袁振国先生所指出的，“长期以来，我们只有教学意识，而没有课程意识”，而“课程是连接教育目标和教育活动的纽带，是确定教学内容和方法的基础”。缺乏课程论指导的文学教育，多半只能停留于教学方法层面上自以为是的现象描述和自说自话的经验总结。
“好山万皱无人见，一点斜阳拈出来。”读《中小学文学课程导论》，让我第一次清晰地领略到用文学课程论来烛照当下文学教育实践的一缕“斜阳”，这是我通读此书后的第一点感受。
其次，胡老师的《中小学文学课程导论》并不仅仅局限于课程论层面的理论构架，在教学论的研究层面，也有许多高屋建瓴又发人深省的批判与建树，为文学教育“怎样教”的实践厘清了思路。诸如文学阅读教学与文章阅读教学如何区别、文学写作教学如何展开、文学知识如何呈现、文学“定篇”如何阐释、语文教材中的文学活动如何设计等等，都能将课程理念与课堂教学实践紧密结合起来，处处关联，丝丝入扣，虚实相生。
尤其是书中关于“活动文学教育”的倡导与设计，我认为是论著中的一个亮点。因为文学教育的成功、学生“文学生活”与“诗性智慧”的获得，离不开学生自身丰富而深刻的审美体验，丰富、深刻的审美体验从何而来？最佳途径，莫过于学生主体的文学审美活动。在华盛顿儿童博物馆的墙壁上写着这样一句格言：“听到的，过眼云烟；看见的，铭记在心；做过的，沦肌浃髓。”因为只有亲身“做过”，才能体验深切；只有亲身参与丰富多彩的“文学活动”，才能将文学审美的甘泉持久而鲜活地浸润自我的心灵。试想，没有亲口朗读或吟诵，怎能因声求气体验到诗词的情味与韵味？没有登台表演怎能真切入微地体验到剧本中角色的情感、思绪和内心的冲突？没有情景化的文学创作，怎能深刻体验到审美发现和审美创造的心灵感动和快乐？我想，“活动文学教育”正是通过这些融教育性和审美性为一体的诵读、表演、创作等等文学“活动”来激发学生的心灵感悟和审美体验，生生不息地催生其“文学生活”的志趣、“人文诗性的智慧”。从这个意义上来说，“活动文学教育”最能表达文学教育“落地生根”的意义诉求。
我和胡老师曾有过一段时间的教学合作，我们在同一个教室，教同一班学生，每每走进同一个课堂，观摩研讨同一篇课文的教学，促膝交流，言谈无忌，知音分享，十分默契。其间切磋得最多的话题也是文学教育，包括文学课文如何教出文学味、语文学科的文学教育可以有何作为、课外如何培养学生的文学素养等。感受最深的是，胡老师对每一篇文学作品的教学设计都注重于文学教育的价值考量，注重对一篇篇文学作品的个性化教学，注重研究学生的文学接受心理。他对我的朴素的“诗教”探索，也抱有浓厚的兴趣，尤其是对我的带有“活动文学教育”色彩的诗词吟诵与创作教学，多有鼓励；读到我的一篇叙写滴水湖和洋山港畔引领学生赋诗填词的诗教随笔《湖海江山作课堂》，竟热情地推荐给《中学语文》（见2010年第12期）发表。
所以，读胡老师的《中小学文学课程导论》，深切地感受到他的文学教育课程理论不是凌空蹈虚的坐而论道，而是基于他的教学实践和行动研究的理论概括与升华，具有鲜明的实践性品格。可以预见，他的这部论著一定能够得到一线语文老师们的普遍青睐。
“文学教育的终极意义在于学生能有机会获得一种文学的生活，一种诗性智慧。”如何实现这一意义？我想，从一个教师的责任而言，还是让我们在文学教育的课程教学中多一点理论联系实际的匠心，多一双善于发现和珍视的慧眼，多一份“常春藤”一般的诗性与灵气，从而多给学生创造一点获得“文学生活”和“诗性智慧”的“机会”吧。
文学教育，期待“东方风来满眼春”！
再次回眸题记，蓦然想起几年前与学生交往中的一个小小插曲。
2008年一个高考的前夜，一个高三学生来图书馆与我聊天。交流中，他问了我两个意味深长的问题，其中一个是：“我读了十二年语文，一直有个问题不甚明白，想请教您：语文这门学科到底教什么、学什么？”记得我当时用了一个比喻来阐明我的看法：“语文学科的任务是为学生播种一棵双枝并秀的常春藤。”“双枝”之一枝为语文能力，另一枝为人文诗性。说“常春藤”是因为这两者的提升均伴随人的终生而无止境。说“双枝并秀”是云不可偏废。可惜当下语文教学被应试教育扭曲，过分偏重语文能力培养，淡化了文学审美教育。“诗教”、文学教育边缘化了。结果导致学生工具理性张扬，人文诗性匮缺，人格发展不健全。这意味着语文教学背离了它全面发展学生素养的正确轨道。
没想到，我的这个比喻与胡老师题记中关于“文学教育终极意义”的观点不谋而合。于是，读他的这本专著，别有一番“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的惊喜和共鸣。
大约十年前，国内一家颇有影响的语文刊物，在一期封面上以特大字号赫然标出一句口号：“呼唤语文‘诗教’的回归！”很有感召力。的确，“诗教”源远流长，是语文教育不可或缺的一个重要部分。但没有系统、丰富、生动的文学教育，学生人文诗性的涵养也便无从谈起。遗憾的是，许多年过去，文学教育之路仍然渺渺，“诗教回归”之途也依旧茫茫。
那么文学教育究竟教什么、怎样教？“‘诗教’回归”如何归？我想大多数一线教师也许和我一样，“迷津处一片蒹葭”。
读完胡老师的这本《中小学文学课程导论》，至少让我明白，要走出文学教育的“迷津”，必须从课程、教材到教学做一番深入系统的研究，必须建构完整的文学教育课程与教学体系。否则，单从教学方法的层面去探索，必定难有出路。因为只有明白文学教育“应该教什么”和“能够教什么”，接下来“怎么教”的探讨才不致于盲人摸象或隔靴搔痒。可惜恰如袁振国先生所指出的，“长期以来，我们只有教学意识，而没有课程意识”，而“课程是连接教育目标和教育活动的纽带，是确定教学内容和方法的基础”。缺乏课程论指导的文学教育，多半只能停留于教学方法层面上自以为是的现象描述和自说自话的经验总结。
“好山万皱无人见，一点斜阳拈出来。”读《中小学文学课程导论》，让我第一次清晰地领略到用文学课程论来烛照当下文学教育实践的一缕“斜阳”，这是我通读此书后的第一点感受。
其次，胡老师的《中小学文学课程导论》并不仅仅局限于课程论层面的理论构架，在教学论的研究层面，也有许多高屋建瓴又发人深省的批判与建树，为文学教育“怎样教”的实践厘清了思路。诸如文学阅读教学与文章阅读教学如何区别、文学写作教学如何展开、文学知识如何呈现、文学“定篇”如何阐释、语文教材中的文学活动如何设计等等，都能将课程理念与课堂教学实践紧密结合起来，处处关联，丝丝入扣，虚实相生。
尤其是书中关于“活动文学教育”的倡导与设计，我认为是论著中的一个亮点。因为文学教育的成功、学生“文学生活”与“诗性智慧”的获得，离不开学生自身丰富而深刻的审美体验，丰富、深刻的审美体验从何而来？最佳途径，莫过于学生主体的文学审美活动。在华盛顿儿童博物馆的墙壁上写着这样一句格言：“听到的，过眼云烟；看见的，铭记在心；做过的，沦肌浃髓。”因为只有亲身“做过”，才能体验深切；只有亲身参与丰富多彩的“文学活动”，才能将文学审美的甘泉持久而鲜活地浸润自我的心灵。试想，没有亲口朗读或吟诵，怎能因声求气体验到诗词的情味与韵味？没有登台表演怎能真切入微地体验到剧本中角色的情感、思绪和内心的冲突？没有情景化的文学创作，怎能深刻体验到审美发现和审美创造的心灵感动和快乐？我想，“活动文学教育”正是通过这些融教育性和审美性为一体的诵读、表演、创作等等文学“活动”来激发学生的心灵感悟和审美体验，生生不息地催生其“文学生活”的志趣、“人文诗性的智慧”。从这个意义上来说，“活动文学教育”最能表达文学教育“落地生根”的意义诉求。
我和胡老师曾有过一段时间的教学合作，我们在同一个教室，教同一班学生，每每走进同一个课堂，观摩研讨同一篇课文的教学，促膝交流，言谈无忌，知音分享，十分默契。其间切磋得最多的话题也是文学教育，包括文学课文如何教出文学味、语文学科的文学教育可以有何作为、课外如何培养学生的文学素养等。感受最深的是，胡老师对每一篇文学作品的教学设计都注重于文学教育的价值考量，注重对一篇篇文学作品的个性化教学，注重研究学生的文学接受心理。他对我的朴素的“诗教”探索，也抱有浓厚的兴趣，尤其是对我的带有“活动文学教育”色彩的诗词吟诵与创作教学，多有鼓励；读到我的一篇叙写滴水湖和洋山港畔引领学生赋诗填词的诗教随笔《湖海江山作课堂》，竟热情地推荐给《中学语文》（见2010年第12期）发表。
所以，读胡老师的《中小学文学课程导论》，深切地感受到他的文学教育课程理论不是凌空蹈虚的坐而论道，而是基于他的教学实践和行动研究的理论概括与升华，具有鲜明的实践性品格。可以预见，他的这部论著一定能够得到一线语文老师们的普遍青睐。
“文学教育的终极意义在于学生能有机会获得一种文学的生活，一种诗性智慧。”如何实现这一意义？我想，从一个教师的责任而言，还是让我们在文学教育的课程教学中多一点理论联系实际的匠心，多一双善于发现和珍视的慧眼，多一份“常春藤”一般的诗性与灵气，从而多给学生创造一点获得“文学生活”和“诗性智慧”的“机会”吧。
文学教育，期待“东方风来满眼春”！