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编者按：当新一轮教育教学改革以前所未有的姿态铺展开来的时候，每一个热心和关注教育的人都为之欢呼，于是各种行走和思索方式所呈现出来的教学行为和认识形态异彩纷呈，为新课改的推进注入了源源不断的活力，使得语文课堂呈现出勃勃生机。然而，值得注意的是，有些认识和做法脱离了新课改的方向，造成了非语文的“语文课堂”，实质上是走进了误区。对这些误区的关注、透视、反思、矫正，对新课程标准的深刻解读、思考、回望，以及寻找更为和谐的语文行走方式，有助于新课程实践的深入开展。为此，我们特意选编了一组文章——语文在别处，敬请关注。
新课程实施以来，语文新课程教学呈现出了生机勃勃的崭新面貌，在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的课程教学上都有了重大突破。但是，我们也应该看到，在当前的语文新课程教学实践中，也出现了一些值得注意的问题，扭曲了课程改革，偏离了新课程的方向，实质上是走进了误区。如何认识并走出误区，我们有必要对这些问题进行关注、分析、透视，以及深刻的反思。
■“语文边缘化现象”反思
有的教师在讲蒲松龄的《狼》一文时，完全脱离了课文，将语文课上成了一节介绍与“狼”有关知识的专题课；有的教师在讲沈石溪的《斑羚飞渡》一课时，将语文课上成了探讨人与自然、如何保护动物等问题的自然环保课。这就是“语文边缘化现象”的表现，这样做显然偏离了语文学科的本质属性，语文被边缘化、模糊化、空洞化了。语文课上成了自然科学课、历史与地理课、经济和政治思想课、生活常识课，或者什么课都不是。
新课程主张语文课程要打破学科本位，加强综合性，沟通与其他学科之间的联系，沟通与生活的联系；要在语文课程中学到其他方面的知识和方法，在其他的课程、其他的场合中学到语文，语文教学要与学生的生活实际相结合，与社会实践联系在一起。这是对语文教育传统的一次重要突破，也是我们在语文课程改革中应该坚持的基本原则，它为我们的语文教学开辟了广阔的道路。但是，新课程强调的语文课程要加强综合性、联系生活与社会实践，并非意味着其他的学科、学生的生活实际、整个社会实践就是语文，也并非意味着要用其他的学科、学生的生活实际、整个社会实践来取代语文的教学内容，而是指在语文教学过程中，把语文学习与其他学科、学生的生活实际和整个社会实践联系起来，在这样的背景下学习语文，体会语文的真谛。
“语文边缘化现象”使语文变成了“没有语文的语文课”，使语文教学丧失了自己的本质性内涵，这是对语文的极大误解，不管是在理论上还是在实践上都是荒谬的。这种现象应该引起我们足够的重视和深刻的反省。
■“颠覆文本现象”反思
“颠覆文本现象”主要表现在以下几个方面。
首先是对文本确定性的否定。譬如，有的教师带领学生阅读《夸父逐日》，在学生面前批评夸父没有头脑、自不量力；有的学生读了《闻一多先生的说和做》后认为闻一多是个不珍惜生命的人，说他“拍案而起”是不冷静、不机智的表现：面对持枪的特务，为什么不能退而保其生命，再择时机斗争呢？面对学生五花八门的观点，教师总是大加赞赏，认为这是一种“创造性的阅读”，表现出一种对文本确定性的否定。此时，文本不再是阅读的对象，而只是引发随想的一个“踪迹”，一个“由头”。
其次是对文本结构的完整性、整体性的瓦解。有的教师上王安石的《伤仲永》一课时，组织学生针对“仲永是其父戕害的结果”这一要点进行讨论，认为应替仲永鸣不平、讨公道，要让其父尝尝新时代学生的厉害，并认为这是学生“对文本的独特体验”，是一种“创造性的阅读”。在这种情况下，文本被“破碎”成一堆“素材”，然后教师、学生从这一堆素材中拾起某一碎片，镶进另一个与原文没有任何本质关联的结构中。这样的阅读教学是荒谬的，是对新课程“创造性阅读”精神实质的歪曲。
再者就是和作者或文本“对着干”，这是一种“反其道而行之”的思维定势。譬如，在语文课上，有的教师用环保的观点批判施耐庵的《武松打虎》，用儒家的入世观念批判陶渊明的《桃花源记》，用道家的出世观念批判杜甫的《三吏》《三别》……这种批判是为批判而批判，是“泛立场”、“无立场”的批判，也是无止境、无必要、无价值的批判。它的实质，其实就是“破坏文本”、“颠覆文本”。
新课程提倡创造性阅读、个性化阅读、批判性阅读、多角度多层次阅读、自主阅读、独立阅读、多元解读，强调阅读教学中读者与文本的“对话和交流”，并且这种“对话和交流”是双向的、互动的、互为依存条件的；强调读者的阅读是读者与文本（作者）的思维碰撞和心灵交流的动态过程，是一个共同参与以至共同创造的过程。文本的意义是学生在阅读过程中自行发现、自行建构起来的。它的基本理念是——阅读的目的在于建构新的意义（而不是复制作者的意图），这个新的意义既来源于文本，又来源于读者，它是读者与文本在某一点上的精神相遇，是读者与文本的对话和交流。这种“对话和交流”把文本从作者的控制下解放出来，把它置于与读者的关系之中来看待阅读的本质。我们应该注意的是，新课标下的阅读提升了读者的地位，但并没有由此否定文本的地位及文本的确定性。“对话和交流”是存在于读者与文本之间的，它同时受着读者与文本的制约。文本的确定性是“对话和交流”的前提之一。没有文本的确定性，它与读者就不能构成实质性的交流，也就不可能与读者真正展开有实质意义的对话活动。没有文本的确定性，阅读也就由作者的独白变成了读者的独白了。
“颠覆文本现象”颠覆了对文本的僵化理解和一元化解读，但是，它同时也颠覆了阅读教学赖以存在的前提——承认文本的客观性，承认文本对阅读的前提性的意义。实际上，“颠覆文本现象”颠覆的不仅仅是文本本身，而是阅读，是语文，是新课程语文教学。
■“随意性拓展现象”反思
有的教师教何其芳的《秋天》，先听音乐，再看画面，后朗读，最后讨论，教学似乎到这里也就结束了。但该教师接下来进行了拓展，他说：“其实，描写秋天的不只是何其芳先生，还有巴金、鲁迅先生；还有中国、外国的古诗、散文和小说；还有电影、电视，流行歌曲，舞蹈；还有民间习俗……”然后，他带领学生们围绕“秋天”看图片和录像，听音乐或唱流行歌曲，朗诵诗歌或观摩舞剧，直到下课。下课后总结这节课的教学，该教师不无得意地说：“现在不是要推进拓展型课程吗？我用较多的时间让学生自主拓展、自我探究、自觉领悟，最后达到自我创造的目的。”
在这里，我们触及了语文教学的一个根本性的问题，那就是语文课程与其他课程的区别到底是什么？何其芳的《秋天》描写了秋天，是否与秋天有关的所有一切都是我们的学习内容？朱自清的《春》写得最多的是“天气”，我们是不是要请一位气象学家来给学生讲讲天象节气？《曹冲称象》里涉及一个很重要的物理原理，即水的浮力，是不是要请一位物理学家来讲讲有关的物理定律？语文课中的《绿色的蝈蝈》与生物课中的“昆虫”在教学要求、过程、方法上是一样的吗？如果答案是肯定的，那么语文岂不是没有自己独特的领域和内容、过程和方法了吗？！
语文的外延与生活的外延相等。新课程倡导语文教学生活化，倡导打破学科本位，倡导多学科的综合，倡导与社会相联系。诚然，语文教学应该拓展，应该“注重跨领域的学习，拓展语文学习的范围，通过广泛的实践，全面提高学生的语文素养”。但是，这种拓展不是随意的，而是应该有一个中心的，这个中心正是语文本身。我们应该围绕语文来拓展、延伸、迁移，以让学生对语文有更深入的认识和更真切的体验为目的，向语文的更深更精彩处拓展。脱离了这个中心、方向、目的，拓展就没有意义，没有效果。
■“综合性学习泡沫现象”反思
目前，语文新课程教材无一例外地设计了系列的“综合性学习”，并作为一条独立的线贯穿于教材始终，这是新课程改革的一大亮点。以人教版七年级上、下册为例，每册各设计了六次综合性学习活动。这些综合性学习是语文学科的课程内容，其实质是学生自主学习的活动过程和实践探究过程。它强调的是语文课程与其他课程的联系、语文学习与生活的结合。开展语文综合性学习，其目的是为学生构建一个开放的学习环境，为学生提供多渠道、多层面的实践学习机会，以培养学生的创新精神和实践能力，促进学生语文素养的整体提高和协调发展。
那么，我们当前的语文综合性学习现状如何呢？笔者认为，在形势大好的表象下其实隐藏着很多问题，就如同泡沫看似美丽，其实没有什么实质性的东西。这些问题主要表现在以下几个方面。
首先，许多教师在实施综合性学习过程中，并没有做好活动的组织者、引导者、监督者的角色，而只是提要求、提方案，在活动终期组织一次综合性学习的“终端展示”。至于在活动过程中，教师应该做点什么、什么时候做，却没有多加关注。很显然，这种忽视学生自主学习活动过程和实践探究活动过程的做法是不恰当的。可见，教师在实施综合性学习过程中的角色和位置还有待调整。
其次，没有真正进入综合性学习的广阔空间。在许多教师看来，综合性学习的教学就是要落实教材中所设计的一些活动项目，于是他们就把教材中设计的综合性学习活动内容当作了“规定”，当作了“任务”，当作了统一的“标准”。实际上，教材中的综合性学习的设计只是一种样本，教师可根据具体情况选做。譬如农村学生学习资源极度匮乏，有些综合性学习很难按教材的“标准”去开展，这时教师要懂得“变通”，充分挖掘校本资源，设计符合学情的综合性活动，以达到同样的教学目的。
再者，没有充分体现综合性学习的特点。有的教师没有明确开展综合性学习的目的是什么，也不明确语文综合性学习属于语文课的范畴，应该体现语文课自身的特点，表现出语文性。其结果是导致语文综合性学习活动选题过于专业化、技术化，在实施综合性学习过程中把握不住着力点，最终把综合性学习变成了科学课、历史课等。
因此，教师要正确把握综合性学习在语文课程中的基本理念，调整教师在实施综合性学习过程中的角色和位置，关注学生在综合性学习过程中自主学习的活动过程和实践探究过程。在设计综合性学习活动内容时，教师要敢于跳出教材的框框，积极开发一些内容丰富、贴近学生实际的综合性学习资源，同时要明确开展综合性活动的目的是全面提高学生的语文素养，培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神。另外，还要牢记综合性学习是基于语文的延伸和拓展，其内核是语文学习。只有这样，才能够正确推进综合性学习的全面展开，真正发挥综合性学习的功能和价值。
■“无效合作、讨论现象”反思
新课程主张改变过去教师单向传授、学生被动接受的学习方式，强调学生的主体地位，倡导自主、合作、探究式的学习方式；要求语文课程由“专制”走向民主，由“封闭”走向开放；要求语文课程体现个性特点，满足时空变化的需要，满足人的发展所需求的适应性和张力。在课堂教学中，不少语文教师将这些新课标精神集中落实在合作探究、课堂讨论这一环节上，出现了语文课上课课必合作、节节必讨论的现象。但在这些看似热闹的合作、讨论现象背后，其实隐藏着不少值得注意的问题。
笔者认为，语文课堂上的合作、讨论现象主要存在的问题有七“不”——不给时间（不给时间研究、思考）、不给材料（空做空想）、不给背景（没有任何依据）、不给方法（瞎蒙、瞎猜）、不交锋（各做各的事、各说各的话）、不辩驳（做出来、说出来的都是对的）、不分析（只有表态，不问为什么）；两“假”——假答案（问的是A，答的是B）、假统一（不管是什么答案，都会评为“好”，所以是假统一）；一“无”——无结果（没有解决任何矛盾和疑难）。这样的“合作、讨论”徒具合作、讨论之形，并无合作、讨论之实，是典型的形式主义。课堂合作、讨论关键要解决以下四个问题。
首先，有没有问题或是不是真问题。如教《济南的冬天》时，教师提问：“老舍为什么要描写济南的冬天呢？”──老舍怎么就不能写济南的冬天？这里并没有什么“矛盾”和“疑难”需要学生来合作探究、讨论明辨。无疑而设问，无难而设疑，所谓的“合作”与“讨论”肯定是无效的，其结果不是发展学生的智力，而是导致学生弱智。
其次，需不需要合作或需不需要讨论。并非所有的问题都需要“合作”一番、“讨论”一番。那么，究竟什么样的问题才需要合作或讨论呢？第一是涉及思想方法的问题，需要通过合作探究与讨论明辨来思考解决问题的方法；第二是关涉事物性质的问题，需要通过合作、讨论来集思广益，深化对事物的认识；第三是比较其他教学方式，用合作、讨论的教学方式解决起来最好、最经济的问题。
再次，有没有条件进行合作、讨论。一位教师教鲁迅的一篇小说，一上来就问学生“中国最博大精深最有影响力的作品是哪一部”，并要学生就这个问题展开合作、讨论。可事实上，没有几十年的文学功底，是不可能对这个问题作答的，让学生就此进行讨论是没有意义的。
另外，怎样合作、讨论。不管是作为一种思维方式还是作为一种教学方式，合作、讨论都是有其自身的要求和规则的。如果没有按照其本身固有的要求来做，也会导致合作无效、讨论无效。合作、讨论是一种教学行为方式，其本身无所谓好坏，关键是我们如何运用它——提出了怎样的问题，创造了怎样的条件，采用了怎样的程序。只有将这些问题都解决好了，这种教学行为方式才能真正产生积极的效应。
■“教师无为现象”反思
新课程在师生关系上做了比较大的调整，认为阅读教学是教师、学生、文本之间的对话过程；认为语文教师是语文实践活动的参与者，学生学习活动的合作者，教学实践活动的组织者、引领者，学生自主学习的监督者。新课程要求教师要改变自己对文本和学生的态度，把自己作为文本的探索者，而不再是文本的传声筒，把自己作为学生的对话者，而不是结论的提供者，“不能以自己的分析讲解代替学生的独立、独特的阅读”；要求教师在教学中充分发挥主动性和创造性，“创造性地理解和使用教材”。师生关系的调整给了学生很大的自由度和主体性，却也使一些教师走进了“教师不作为”的误区。
“教师不作为”现象主要表现在三个方面。
第一，教师无设计。新课程将教师定位为“教学活动的组织者”，这个组织者的一个最主要的职能就是进行教学设计——教学目标的生成与预设、教学步骤的把握和推进、教学活动的协调与引领、教学成果的分析与评判。但是，现在有不少教师并不对教学进行设计，无目标，无预设，无教案，他们认为教师只要走进教室就行了，一切都走着瞧。
第二，教师不活动。教师走进课堂，高呼“上课”，宣布学哪篇课文，然后提出一些问题让学生分组讨论，剩下来的事情就是为学生递话筒，听学生各抒己见。下课铃响了，教师总结说：“这堂课大家充分发表了自己的看法，表现了极大的创造力，老师非常满意。下课。”在这样的语文课堂上，教师无所事事，成了一个地地道道的旁观者。
第三，教师无立场。过去，无论是什么问题，答案只有一个，那就是教参。现在，同一个问题，无论学生给出什么样的答案，教师都啧啧称赞，“好”、“很好”。这样的语文教学，已经没有了是非观念。语文课要这样改下去，是很可怕的。
我们应该看到，新课程调整了师生关系，但并非要教师从教学过程中全线退出。要改变的，不是教师在教学中的地位和作用，而只是教师的角色。因此，教师不能无作为，而是要全身心投入，与学生切磋、交流、碰撞，旗帜鲜明地亮出自己的观点、自己的看法、自己的理解。对学生们的看法、观点，教师应该也必须予以评价、分析、批判。当然，教师的这种评价、分析、批判，学生们也可以再评价、再分析、再批判。教师与学生、学生与学生之间相互批评、鉴别、欣赏，从而达到交流、补充、综合的目的。而这，正是“对话过程”的本义之所在，也正是我们语文教师的作用、语文教师这个职业的魅力之所在。要想培养出有所作为的学生，教师首先要有所作为。
■“多媒体泛化现象”反思
多媒体有着四个鲜明的特点：一是信息表现形式可同时作用于人的多种感官；二是可以提供超越人的感官系统的信息，譬如人的肉眼看不见的宏观世界与微观世界，以及极速动态过程；三是有着强烈的通感性，可以及时实现人的不同感觉之间的转换与交流；四是能进行一定程度的人机互动。
在语文课堂上，用多媒体辅助教学有四个作用：一是为听说教学提供方便和必要的资源；二是为创造教学情境提供简洁实用的手段；三是增加语文教学的趣味性，使课堂教学更为活跃；四是可以借此进行机器教学。多媒体的这些特点和作用决定了它在教学中的广泛运用，但是如果不控制好多媒体运用的量、度以及时机等，就有可能导致“多媒体泛化”现象。
“多媒体泛化现象”主要表现在以下几个方面。
第一，把多媒体当作一块黑板用，用课件来代替板书，这种方法是不可取的。第二，用多媒体来控制语文教学过程，这种教学是失败的。第三，多媒体取代语言本身成为学生学习的主要对象，悄悄地把语文教学的内容偷换掉了。在这种情况下，多媒体就成为隔在学生与语言之间的障碍物。
第四，用多媒体进行形式化教学。有的教师教《木兰诗》，就把动画片《花木兰》放一遍给学生看，于是语文课堂就成了简单的看动画片。
值得注意的是，多媒体是教学的辅助手段。在语文教学中，多媒体的作用应该严格控制在“帮助学生与语言接触”的范围内，而不能取代语言成为学生学习的对象。多媒体只有与语言联系在一起时才是语文教学的对象，才能进入语文教学的范畴，这是多媒体辅助语文教学的一条铁律。
上述种种问题都是错误解读语文课程标准的产物，是新形势下语文教学出现的新歧路。在某种意义上，它也是语文教学的一些历史积弊在新条件下的恶性发展。它将语文课程改革引向了误区，如果任其发展下去，将会在很大程度上消弭语文教育的本体价值和根本内涵。因此，我们应对这些问题引起高度警觉。在新课程改革的大潮下，作为教师的我们，应该不断地反思和探索，及时总结新课改的经验和教训，为中华民族的复兴和每位学生的全面发展而共同努力。
新课程实施以来，语文新课程教学呈现出了生机勃勃的崭新面貌，在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的课程教学上都有了重大突破。但是，我们也应该看到，在当前的语文新课程教学实践中，也出现了一些值得注意的问题，扭曲了课程改革，偏离了新课程的方向，实质上是走进了误区。如何认识并走出误区，我们有必要对这些问题进行关注、分析、透视，以及深刻的反思。
■“语文边缘化现象”反思
有的教师在讲蒲松龄的《狼》一文时，完全脱离了课文，将语文课上成了一节介绍与“狼”有关知识的专题课；有的教师在讲沈石溪的《斑羚飞渡》一课时，将语文课上成了探讨人与自然、如何保护动物等问题的自然环保课。这就是“语文边缘化现象”的表现，这样做显然偏离了语文学科的本质属性，语文被边缘化、模糊化、空洞化了。语文课上成了自然科学课、历史与地理课、经济和政治思想课、生活常识课，或者什么课都不是。
新课程主张语文课程要打破学科本位，加强综合性，沟通与其他学科之间的联系，沟通与生活的联系；要在语文课程中学到其他方面的知识和方法，在其他的课程、其他的场合中学到语文，语文教学要与学生的生活实际相结合，与社会实践联系在一起。这是对语文教育传统的一次重要突破，也是我们在语文课程改革中应该坚持的基本原则，它为我们的语文教学开辟了广阔的道路。但是，新课程强调的语文课程要加强综合性、联系生活与社会实践，并非意味着其他的学科、学生的生活实际、整个社会实践就是语文，也并非意味着要用其他的学科、学生的生活实际、整个社会实践来取代语文的教学内容，而是指在语文教学过程中，把语文学习与其他学科、学生的生活实际和整个社会实践联系起来，在这样的背景下学习语文，体会语文的真谛。
“语文边缘化现象”使语文变成了“没有语文的语文课”，使语文教学丧失了自己的本质性内涵，这是对语文的极大误解，不管是在理论上还是在实践上都是荒谬的。这种现象应该引起我们足够的重视和深刻的反省。
■“颠覆文本现象”反思
“颠覆文本现象”主要表现在以下几个方面。
首先是对文本确定性的否定。譬如，有的教师带领学生阅读《夸父逐日》，在学生面前批评夸父没有头脑、自不量力；有的学生读了《闻一多先生的说和做》后认为闻一多是个不珍惜生命的人，说他“拍案而起”是不冷静、不机智的表现：面对持枪的特务，为什么不能退而保其生命，再择时机斗争呢？面对学生五花八门的观点，教师总是大加赞赏，认为这是一种“创造性的阅读”，表现出一种对文本确定性的否定。此时，文本不再是阅读的对象，而只是引发随想的一个“踪迹”，一个“由头”。
其次是对文本结构的完整性、整体性的瓦解。有的教师上王安石的《伤仲永》一课时，组织学生针对“仲永是其父戕害的结果”这一要点进行讨论，认为应替仲永鸣不平、讨公道，要让其父尝尝新时代学生的厉害，并认为这是学生“对文本的独特体验”，是一种“创造性的阅读”。在这种情况下，文本被“破碎”成一堆“素材”，然后教师、学生从这一堆素材中拾起某一碎片，镶进另一个与原文没有任何本质关联的结构中。这样的阅读教学是荒谬的，是对新课程“创造性阅读”精神实质的歪曲。
再者就是和作者或文本“对着干”，这是一种“反其道而行之”的思维定势。譬如，在语文课上，有的教师用环保的观点批判施耐庵的《武松打虎》，用儒家的入世观念批判陶渊明的《桃花源记》，用道家的出世观念批判杜甫的《三吏》《三别》……这种批判是为批判而批判，是“泛立场”、“无立场”的批判，也是无止境、无必要、无价值的批判。它的实质，其实就是“破坏文本”、“颠覆文本”。
新课程提倡创造性阅读、个性化阅读、批判性阅读、多角度多层次阅读、自主阅读、独立阅读、多元解读，强调阅读教学中读者与文本的“对话和交流”，并且这种“对话和交流”是双向的、互动的、互为依存条件的；强调读者的阅读是读者与文本（作者）的思维碰撞和心灵交流的动态过程，是一个共同参与以至共同创造的过程。文本的意义是学生在阅读过程中自行发现、自行建构起来的。它的基本理念是——阅读的目的在于建构新的意义（而不是复制作者的意图），这个新的意义既来源于文本，又来源于读者，它是读者与文本在某一点上的精神相遇，是读者与文本的对话和交流。这种“对话和交流”把文本从作者的控制下解放出来，把它置于与读者的关系之中来看待阅读的本质。我们应该注意的是，新课标下的阅读提升了读者的地位，但并没有由此否定文本的地位及文本的确定性。“对话和交流”是存在于读者与文本之间的，它同时受着读者与文本的制约。文本的确定性是“对话和交流”的前提之一。没有文本的确定性，它与读者就不能构成实质性的交流，也就不可能与读者真正展开有实质意义的对话活动。没有文本的确定性，阅读也就由作者的独白变成了读者的独白了。
“颠覆文本现象”颠覆了对文本的僵化理解和一元化解读，但是，它同时也颠覆了阅读教学赖以存在的前提——承认文本的客观性，承认文本对阅读的前提性的意义。实际上，“颠覆文本现象”颠覆的不仅仅是文本本身，而是阅读，是语文，是新课程语文教学。
■“随意性拓展现象”反思
有的教师教何其芳的《秋天》，先听音乐，再看画面，后朗读，最后讨论，教学似乎到这里也就结束了。但该教师接下来进行了拓展，他说：“其实，描写秋天的不只是何其芳先生，还有巴金、鲁迅先生；还有中国、外国的古诗、散文和小说；还有电影、电视，流行歌曲，舞蹈；还有民间习俗……”然后，他带领学生们围绕“秋天”看图片和录像，听音乐或唱流行歌曲，朗诵诗歌或观摩舞剧，直到下课。下课后总结这节课的教学，该教师不无得意地说：“现在不是要推进拓展型课程吗？我用较多的时间让学生自主拓展、自我探究、自觉领悟，最后达到自我创造的目的。”
在这里，我们触及了语文教学的一个根本性的问题，那就是语文课程与其他课程的区别到底是什么？何其芳的《秋天》描写了秋天，是否与秋天有关的所有一切都是我们的学习内容？朱自清的《春》写得最多的是“天气”，我们是不是要请一位气象学家来给学生讲讲天象节气？《曹冲称象》里涉及一个很重要的物理原理，即水的浮力，是不是要请一位物理学家来讲讲有关的物理定律？语文课中的《绿色的蝈蝈》与生物课中的“昆虫”在教学要求、过程、方法上是一样的吗？如果答案是肯定的，那么语文岂不是没有自己独特的领域和内容、过程和方法了吗？！
语文的外延与生活的外延相等。新课程倡导语文教学生活化，倡导打破学科本位，倡导多学科的综合，倡导与社会相联系。诚然，语文教学应该拓展，应该“注重跨领域的学习，拓展语文学习的范围，通过广泛的实践，全面提高学生的语文素养”。但是，这种拓展不是随意的，而是应该有一个中心的，这个中心正是语文本身。我们应该围绕语文来拓展、延伸、迁移，以让学生对语文有更深入的认识和更真切的体验为目的，向语文的更深更精彩处拓展。脱离了这个中心、方向、目的，拓展就没有意义，没有效果。
■“综合性学习泡沫现象”反思
目前，语文新课程教材无一例外地设计了系列的“综合性学习”，并作为一条独立的线贯穿于教材始终，这是新课程改革的一大亮点。以人教版七年级上、下册为例，每册各设计了六次综合性学习活动。这些综合性学习是语文学科的课程内容，其实质是学生自主学习的活动过程和实践探究过程。它强调的是语文课程与其他课程的联系、语文学习与生活的结合。开展语文综合性学习，其目的是为学生构建一个开放的学习环境，为学生提供多渠道、多层面的实践学习机会，以培养学生的创新精神和实践能力，促进学生语文素养的整体提高和协调发展。
那么，我们当前的语文综合性学习现状如何呢？笔者认为，在形势大好的表象下其实隐藏着很多问题，就如同泡沫看似美丽，其实没有什么实质性的东西。这些问题主要表现在以下几个方面。
首先，许多教师在实施综合性学习过程中，并没有做好活动的组织者、引导者、监督者的角色，而只是提要求、提方案，在活动终期组织一次综合性学习的“终端展示”。至于在活动过程中，教师应该做点什么、什么时候做，却没有多加关注。很显然，这种忽视学生自主学习活动过程和实践探究活动过程的做法是不恰当的。可见，教师在实施综合性学习过程中的角色和位置还有待调整。
其次，没有真正进入综合性学习的广阔空间。在许多教师看来，综合性学习的教学就是要落实教材中所设计的一些活动项目，于是他们就把教材中设计的综合性学习活动内容当作了“规定”，当作了“任务”，当作了统一的“标准”。实际上，教材中的综合性学习的设计只是一种样本，教师可根据具体情况选做。譬如农村学生学习资源极度匮乏，有些综合性学习很难按教材的“标准”去开展，这时教师要懂得“变通”，充分挖掘校本资源，设计符合学情的综合性活动，以达到同样的教学目的。
再者，没有充分体现综合性学习的特点。有的教师没有明确开展综合性学习的目的是什么，也不明确语文综合性学习属于语文课的范畴，应该体现语文课自身的特点，表现出语文性。其结果是导致语文综合性学习活动选题过于专业化、技术化，在实施综合性学习过程中把握不住着力点，最终把综合性学习变成了科学课、历史课等。
因此，教师要正确把握综合性学习在语文课程中的基本理念，调整教师在实施综合性学习过程中的角色和位置，关注学生在综合性学习过程中自主学习的活动过程和实践探究过程。在设计综合性学习活动内容时，教师要敢于跳出教材的框框，积极开发一些内容丰富、贴近学生实际的综合性学习资源，同时要明确开展综合性活动的目的是全面提高学生的语文素养，培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神。另外，还要牢记综合性学习是基于语文的延伸和拓展，其内核是语文学习。只有这样，才能够正确推进综合性学习的全面展开，真正发挥综合性学习的功能和价值。
■“无效合作、讨论现象”反思
新课程主张改变过去教师单向传授、学生被动接受的学习方式，强调学生的主体地位，倡导自主、合作、探究式的学习方式；要求语文课程由“专制”走向民主，由“封闭”走向开放；要求语文课程体现个性特点，满足时空变化的需要，满足人的发展所需求的适应性和张力。在课堂教学中，不少语文教师将这些新课标精神集中落实在合作探究、课堂讨论这一环节上，出现了语文课上课课必合作、节节必讨论的现象。但在这些看似热闹的合作、讨论现象背后，其实隐藏着不少值得注意的问题。
笔者认为，语文课堂上的合作、讨论现象主要存在的问题有七“不”——不给时间（不给时间研究、思考）、不给材料（空做空想）、不给背景（没有任何依据）、不给方法（瞎蒙、瞎猜）、不交锋（各做各的事、各说各的话）、不辩驳（做出来、说出来的都是对的）、不分析（只有表态，不问为什么）；两“假”——假答案（问的是A，答的是B）、假统一（不管是什么答案，都会评为“好”，所以是假统一）；一“无”——无结果（没有解决任何矛盾和疑难）。这样的“合作、讨论”徒具合作、讨论之形，并无合作、讨论之实，是典型的形式主义。课堂合作、讨论关键要解决以下四个问题。
首先，有没有问题或是不是真问题。如教《济南的冬天》时，教师提问：“老舍为什么要描写济南的冬天呢？”──老舍怎么就不能写济南的冬天？这里并没有什么“矛盾”和“疑难”需要学生来合作探究、讨论明辨。无疑而设问，无难而设疑，所谓的“合作”与“讨论”肯定是无效的，其结果不是发展学生的智力，而是导致学生弱智。
其次，需不需要合作或需不需要讨论。并非所有的问题都需要“合作”一番、“讨论”一番。那么，究竟什么样的问题才需要合作或讨论呢？第一是涉及思想方法的问题，需要通过合作探究与讨论明辨来思考解决问题的方法；第二是关涉事物性质的问题，需要通过合作、讨论来集思广益，深化对事物的认识；第三是比较其他教学方式，用合作、讨论的教学方式解决起来最好、最经济的问题。
再次，有没有条件进行合作、讨论。一位教师教鲁迅的一篇小说，一上来就问学生“中国最博大精深最有影响力的作品是哪一部”，并要学生就这个问题展开合作、讨论。可事实上，没有几十年的文学功底，是不可能对这个问题作答的，让学生就此进行讨论是没有意义的。
另外，怎样合作、讨论。不管是作为一种思维方式还是作为一种教学方式，合作、讨论都是有其自身的要求和规则的。如果没有按照其本身固有的要求来做，也会导致合作无效、讨论无效。合作、讨论是一种教学行为方式，其本身无所谓好坏，关键是我们如何运用它——提出了怎样的问题，创造了怎样的条件，采用了怎样的程序。只有将这些问题都解决好了，这种教学行为方式才能真正产生积极的效应。
■“教师无为现象”反思
新课程在师生关系上做了比较大的调整，认为阅读教学是教师、学生、文本之间的对话过程；认为语文教师是语文实践活动的参与者，学生学习活动的合作者，教学实践活动的组织者、引领者，学生自主学习的监督者。新课程要求教师要改变自己对文本和学生的态度，把自己作为文本的探索者，而不再是文本的传声筒，把自己作为学生的对话者，而不是结论的提供者，“不能以自己的分析讲解代替学生的独立、独特的阅读”；要求教师在教学中充分发挥主动性和创造性，“创造性地理解和使用教材”。师生关系的调整给了学生很大的自由度和主体性，却也使一些教师走进了“教师不作为”的误区。
“教师不作为”现象主要表现在三个方面。
第一，教师无设计。新课程将教师定位为“教学活动的组织者”，这个组织者的一个最主要的职能就是进行教学设计——教学目标的生成与预设、教学步骤的把握和推进、教学活动的协调与引领、教学成果的分析与评判。但是，现在有不少教师并不对教学进行设计，无目标，无预设，无教案，他们认为教师只要走进教室就行了，一切都走着瞧。
第二，教师不活动。教师走进课堂，高呼“上课”，宣布学哪篇课文，然后提出一些问题让学生分组讨论，剩下来的事情就是为学生递话筒，听学生各抒己见。下课铃响了，教师总结说：“这堂课大家充分发表了自己的看法，表现了极大的创造力，老师非常满意。下课。”在这样的语文课堂上，教师无所事事，成了一个地地道道的旁观者。
第三，教师无立场。过去，无论是什么问题，答案只有一个，那就是教参。现在，同一个问题，无论学生给出什么样的答案，教师都啧啧称赞，“好”、“很好”。这样的语文教学，已经没有了是非观念。语文课要这样改下去，是很可怕的。
我们应该看到，新课程调整了师生关系，但并非要教师从教学过程中全线退出。要改变的，不是教师在教学中的地位和作用，而只是教师的角色。因此，教师不能无作为，而是要全身心投入，与学生切磋、交流、碰撞，旗帜鲜明地亮出自己的观点、自己的看法、自己的理解。对学生们的看法、观点，教师应该也必须予以评价、分析、批判。当然，教师的这种评价、分析、批判，学生们也可以再评价、再分析、再批判。教师与学生、学生与学生之间相互批评、鉴别、欣赏，从而达到交流、补充、综合的目的。而这，正是“对话过程”的本义之所在，也正是我们语文教师的作用、语文教师这个职业的魅力之所在。要想培养出有所作为的学生，教师首先要有所作为。
■“多媒体泛化现象”反思
多媒体有着四个鲜明的特点：一是信息表现形式可同时作用于人的多种感官；二是可以提供超越人的感官系统的信息，譬如人的肉眼看不见的宏观世界与微观世界，以及极速动态过程；三是有着强烈的通感性，可以及时实现人的不同感觉之间的转换与交流；四是能进行一定程度的人机互动。
在语文课堂上，用多媒体辅助教学有四个作用：一是为听说教学提供方便和必要的资源；二是为创造教学情境提供简洁实用的手段；三是增加语文教学的趣味性，使课堂教学更为活跃；四是可以借此进行机器教学。多媒体的这些特点和作用决定了它在教学中的广泛运用，但是如果不控制好多媒体运用的量、度以及时机等，就有可能导致“多媒体泛化”现象。
“多媒体泛化现象”主要表现在以下几个方面。
第一，把多媒体当作一块黑板用，用课件来代替板书，这种方法是不可取的。第二，用多媒体来控制语文教学过程，这种教学是失败的。第三，多媒体取代语言本身成为学生学习的主要对象，悄悄地把语文教学的内容偷换掉了。在这种情况下，多媒体就成为隔在学生与语言之间的障碍物。
第四，用多媒体进行形式化教学。有的教师教《木兰诗》，就把动画片《花木兰》放一遍给学生看，于是语文课堂就成了简单的看动画片。
值得注意的是，多媒体是教学的辅助手段。在语文教学中，多媒体的作用应该严格控制在“帮助学生与语言接触”的范围内，而不能取代语言成为学生学习的对象。多媒体只有与语言联系在一起时才是语文教学的对象，才能进入语文教学的范畴，这是多媒体辅助语文教学的一条铁律。
上述种种问题都是错误解读语文课程标准的产物，是新形势下语文教学出现的新歧路。在某种意义上，它也是语文教学的一些历史积弊在新条件下的恶性发展。它将语文课程改革引向了误区，如果任其发展下去，将会在很大程度上消弭语文教育的本体价值和根本内涵。因此，我们应对这些问题引起高度警觉。在新课程改革的大潮下，作为教师的我们，应该不断地反思和探索，及时总结新课改的经验和教训，为中华民族的复兴和每位学生的全面发展而共同努力。