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提倡算法多样化是《数学课程标准》的重要理念，在每一阶段的教材说明中都提到：计算教学的例题中呈现多种计算方法，允许学生自主地选择，保护学生自主发现的积极性，通过教学让学生经历与他人讨论交流各自算法的过程，了解存在着多种算法，逐步体会各种算法的特点，让学生获得成功的体验. 而我要说的是，算法多样化的计算教学，不仅仅培养了学生积极思考的良好习惯，更有助于发展学生的思维能力，启发学生运用数学知识思考和创造的意识.
有位老师曾说过，教数学应当把学生越教越聪明，我很赞同这一观点. 近两年我有幸从一年级开始尝试，重视培养学生的思维能力和创新意识，新教材也特别关注这一点，比如一些开放性题目的设计，自己发现问题解决问题，等等，这些对培养学生的思维能力有很大的帮助，而计算题算法的多样化，让我看到了学生一次一次的智慧火花.
记得在人教版一年级下册十几减9的教学中，让学生交流15 - 9的算法.生1：因为6 9 = 15所以15 - 9 = 6；生2：15 - 5 = 10，10 - 4 = 6；生3：10 - 9 = 1，1 5 = 6. 对以上这三种方法，学生都是可以理解，当我积极地引导“还有不同的方法吗？”这时有一个长着一双大眼睛的男生举起了手. （在我看来，可能也就这三种方法了，刚才的引导只不过是再给学生一个思考的机会，并没抱太大的希望，还能有什么方法. ）只听这位小男生说9 - 5 = 4，10 - 4 = 6，说完我懵了，连忙让他说说自己的想法. 听完他有理有据的表述，我感慨万分，自己一个“不经意’的引导，竟然发现了一个数学小天才，同时也让我看到了自身存在的不足. 现在回忆起当时情景，还不得不让我惊叹学生的思维是如此开阔. 作为数学教师，想必您也一定明白其中的算理吧.
有了这一次的经验教训，更加堅定了我让学生自主探索，充分发挥学生的潜力这一教学思路. 因此，在教学中，针对有关计算的题目，我都让学生自主尝试计算，然后全班交流各自的算法. 如在人教版二年级下册口算整百整千的加减（进位、退位）教学中，书中呈现的两种方法学生是可以想到的，通过在课堂中的引导，学生居然能用知识迁移的方法来计算. 例如，计算700 800时，学生会用700 300 = 1000，1000 500 = 1500的凑整千数或整百数的方法，这不是对一年级所学凑十法的延续和迁移吗？我很欣慰学生能如此大胆地尝试. 减法亦如此，如1200 - 400，先算1200 - 200 = 1000，1000 - 200 = 800或1000 - 400 = 600，600 200 = 800等. 这不正是学生思维灵活性的体现吗？每每看到学生闪烁的智慧火花，我都会在教学反思中记录下来，同时我也在反思，在教学中，如何让学生学起来轻松、愉快，重要的是作为教师的我们要因势利导，循循善诱，极大地调动起学生身体中的每一个细胞，达到教与学的完美统一.
不要小看一二年级的小学生，有时他们的思维和想法，是我们捉摸不透，甚至是不可思议的，他们能把想到的方法统统说出来，而《数学课程标准》提倡算法多样化，目的就是提倡学生个性化的学习，变“学方法”为主动地构建方法. 在人教版二年级下册口算两位数加两位数的教学中，让学生交流32 39的算法时，有两名学生的算法让我有了评价的冲动. 生1：40 40 = 80，80 - 8 - 1 = 71；生2：20 20 = 40.10 10 = 20，2 9 = 11，40 20 11 = 71. 乍一看生1的方法是凑整十，但仔细看来却渗透着多看再减这一数学思想，想想后面要学到的有关简便方法的计算不正是运用的这一思想吗？交流中我没有做过多的评价，允许学生可以用这种方法口算. 在作业批改中，我发现，这个一向作业全对的学生，却亮起了几盏红灯，说明这一方法在他的潜意识中还不成熟. 于是我告诉他，这种方法可以用，你能试试把一个加数分成一个整十数和一个一位数再和另一个加数相加吗？学生愉快地接受了. 我想，学生再重新做题时一定会有所比较的. 关于生2的方法，在课堂交流中我还没有评价，其他学生就已指出：步骤太多，比30 30 = 60，9 2 = 11，60 11 = 71还多一步，太麻烦！可见学生的评价是一针见血. 尽管《数学课程标准》中指出要尊重学生的自主选择，不对各种算法进行评价，保护学生自主发现的积极性. 但我想，学生的想法是需要在交流比较中不断完善的，教师应当给予积极正确地引导. 在教学中的师生、生生互动，让所有学生都能积极地参与讨论，激荡学生的思维，促进学生创造力的发展.
计算题算法多样化，培养了学生自觉参与、积极探索的积极性，极大地调动了学生灵活运用知识的能力和敢于创新的精神. 作为一名数学教师，不仅要让学生的心灵插上自由翱翔的翅膀，更应当为他们领航，携手迈进智慧的殿堂.
有位老师曾说过，教数学应当把学生越教越聪明，我很赞同这一观点. 近两年我有幸从一年级开始尝试，重视培养学生的思维能力和创新意识，新教材也特别关注这一点，比如一些开放性题目的设计，自己发现问题解决问题，等等，这些对培养学生的思维能力有很大的帮助，而计算题算法的多样化，让我看到了学生一次一次的智慧火花.
记得在人教版一年级下册十几减9的教学中，让学生交流15 - 9的算法.生1：因为6 9 = 15所以15 - 9 = 6；生2：15 - 5 = 10，10 - 4 = 6；生3：10 - 9 = 1，1 5 = 6. 对以上这三种方法，学生都是可以理解，当我积极地引导“还有不同的方法吗？”这时有一个长着一双大眼睛的男生举起了手. （在我看来，可能也就这三种方法了，刚才的引导只不过是再给学生一个思考的机会，并没抱太大的希望，还能有什么方法. ）只听这位小男生说9 - 5 = 4，10 - 4 = 6，说完我懵了，连忙让他说说自己的想法. 听完他有理有据的表述，我感慨万分，自己一个“不经意’的引导，竟然发现了一个数学小天才，同时也让我看到了自身存在的不足. 现在回忆起当时情景，还不得不让我惊叹学生的思维是如此开阔. 作为数学教师，想必您也一定明白其中的算理吧.
有了这一次的经验教训，更加堅定了我让学生自主探索，充分发挥学生的潜力这一教学思路. 因此，在教学中，针对有关计算的题目，我都让学生自主尝试计算，然后全班交流各自的算法. 如在人教版二年级下册口算整百整千的加减（进位、退位）教学中，书中呈现的两种方法学生是可以想到的，通过在课堂中的引导，学生居然能用知识迁移的方法来计算. 例如，计算700 800时，学生会用700 300 = 1000，1000 500 = 1500的凑整千数或整百数的方法，这不是对一年级所学凑十法的延续和迁移吗？我很欣慰学生能如此大胆地尝试. 减法亦如此，如1200 - 400，先算1200 - 200 = 1000，1000 - 200 = 800或1000 - 400 = 600，600 200 = 800等. 这不正是学生思维灵活性的体现吗？每每看到学生闪烁的智慧火花，我都会在教学反思中记录下来，同时我也在反思，在教学中，如何让学生学起来轻松、愉快，重要的是作为教师的我们要因势利导，循循善诱，极大地调动起学生身体中的每一个细胞，达到教与学的完美统一.
不要小看一二年级的小学生，有时他们的思维和想法，是我们捉摸不透，甚至是不可思议的，他们能把想到的方法统统说出来，而《数学课程标准》提倡算法多样化，目的就是提倡学生个性化的学习，变“学方法”为主动地构建方法. 在人教版二年级下册口算两位数加两位数的教学中，让学生交流32 39的算法时，有两名学生的算法让我有了评价的冲动. 生1：40 40 = 80，80 - 8 - 1 = 71；生2：20 20 = 40.10 10 = 20，2 9 = 11，40 20 11 = 71. 乍一看生1的方法是凑整十，但仔细看来却渗透着多看再减这一数学思想，想想后面要学到的有关简便方法的计算不正是运用的这一思想吗？交流中我没有做过多的评价，允许学生可以用这种方法口算. 在作业批改中，我发现，这个一向作业全对的学生，却亮起了几盏红灯，说明这一方法在他的潜意识中还不成熟. 于是我告诉他，这种方法可以用，你能试试把一个加数分成一个整十数和一个一位数再和另一个加数相加吗？学生愉快地接受了. 我想，学生再重新做题时一定会有所比较的. 关于生2的方法，在课堂交流中我还没有评价，其他学生就已指出：步骤太多，比30 30 = 60，9 2 = 11，60 11 = 71还多一步，太麻烦！可见学生的评价是一针见血. 尽管《数学课程标准》中指出要尊重学生的自主选择，不对各种算法进行评价，保护学生自主发现的积极性. 但我想，学生的想法是需要在交流比较中不断完善的，教师应当给予积极正确地引导. 在教学中的师生、生生互动，让所有学生都能积极地参与讨论，激荡学生的思维，促进学生创造力的发展.
计算题算法多样化，培养了学生自觉参与、积极探索的积极性，极大地调动了学生灵活运用知识的能力和敢于创新的精神. 作为一名数学教师，不仅要让学生的心灵插上自由翱翔的翅膀，更应当为他们领航，携手迈进智慧的殿堂.