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一堂好的语文课也是一堂成功的“问题教学课”，关于课堂提问法的研究表明：语文课程中学生智慧技能的习得、发展与问题情境相伴而相生，随答问能力提高而优化，以教师提问水平优劣为基准条件。①
一、设计主问题，深入启发
问题当然应该由教师首先提出。教师必须善于提出能引发学生思考、讨论、理解、探究的重要问题，目标明确、新颖有趣、难易适度、发人深省，有时甚至是“牵一发而动全身”的“主问题”，能迅速提挈全篇的学习，奋力搅动学生的思维。② 特别要强调的是教师提出的重要问题可以是一个或二个，紧紧围绕教学目标设计，构成课堂的主框架，其下面还可以有若干个二级小问题。如《失街亭》可围绕主问题“街亭失守，到底何人之责”来设计二级问题：1.为什么诸葛亮要派马谡守街亭？2.诸葛亮在用马谡上有无过错？3.失街亭这一情节对塑造诸葛亮形象是败笔还是妙笔？
要想使问题变得有效，问题必须具有启发功能，要求学生“探求”或思考他们正在学习的内容并“组织”答案。这意味着教师要避免问一些只有惟一答案或修饰性的（花哨的）问题。笔者在教学《祝福》时，就用两个主问题来提挈全文：1.为什么说祥林嫂是个最不幸的女人？2.是谁害死了她？启发学生从她的身世、遭遇、处境深入分析她在丧夫失子后遭大伯赶、被婆婆卖、遇乡邻戏、受鲁家怨，最终凄然死去的悲惨一生，进而挖掘是某个人还是社会环境、封建礼教把她推向深渊，了解小说的创作意图。
二、规避无效问题，探究发现
学生在阅读中遇到的问题，并不全是评价性的或可以讨论的问题，更多的是由于积累不够带来的阅读困难问题，阅读方法不当带来的阅读速度问题，文本不熟带来的理解肤浅问题等。这些问题完全可以通过补充资料的形式事先解决。
从教师的角度来说，也要摒弃判断式的提问，或者引人入彀的提问，学生能异口同声或不假思索脱口而出的回答，往往说明教师所提的问题有“问题”，未必对引导学生深入理解文本有帮助。反之，太艰深的和大而无当的问题会使学生不会答或不知如何答，也是无效问题，应该摒弃。课堂提问要增大评价性或创造性问题的题量，评价性问题能强化智慧技能、培养综合能力、教习鉴赏方法和增加阅读兴味。如：别里科夫的“套子”只是用来“套”自己的吗？创造性问题是对课文作创造性阅读，延伸或改变课文意象、意境、观点、情节，置换课文语境等，在强化学生文化思考力的层面上进一步突出了语文学科的人文性和思辨性。如：有人认为《石壕吏》不是一首好诗，因为诗人在诗中始终是一个冷漠的旁观者，没有出来表过态。你们同意这个观点吗？③
三、灵活设置问点，激发引导
有价值的问题就在于能有效激发学生的思维动因，点亮学生思维的火花。问题问得巧妙，学生会受教师问题的激发而在学习过程中产生新的问题，在对新问题的发掘和解决过程中，学生的创造能力得以不断加强。问点应置于学生有障碍又可逾越的认知发展区（俗话说的“使学生跳起来能摘到桃子”），要角度新异，朝着思维的逆向，具有发散性、批判性。力求避免问点的浮泛、繁琐、指向不明或大而无当，要从文本的细微处、学生易忽略处着眼，从思维路径的导向着手，着力触发学生思考的兴奋点。如：“《阿Q正传》第九章为什么用并不团圆的‘大团圆’作标题？”教师将它作为探究性学习的内容请学生讨论。在学生的争论中，“大团圆”的含义、阿Q的命运结局、标题的作用、作者的创作意图和艺术手法等等，一一清晰明朗起来，小说“喜剧的外套，悲剧的内核”的艺术特色再一次被印证，其主旨也被引向深处——阿Q的死暗示了一个旧的贫瘠灵魂的结束，一个新的时代的到来，这就是生的希望。④又如：有位老师在上《始得西山宴游记》时，请学生选择一个表示情感态度的词填在“柳宗元____________西山”的横线处，并说明理由。题目激发了学生的探究兴趣，他们在对文本解读的层层深入中，对主旨的理解水到渠成。⑤
四、摒弃权威，多元解答
许多教师分析课文时提出一些问题，总喜欢用“标准答案”去衡量学生的理解，常常在学生的讨论还没有充分展开和深入时就“统一认识”了。这种“以教师用书为标准”贴标签式的做法，或者“我说了算”、“我说的就是对的”的权威式一言堂，往往限制了学生的思考，局限了学生的视野，这是最应该摒弃的。
一个问题的答案或表述方式往往是多元的，学生对问题若有个性化的理解与分析，教师应充分尊重学生。如：有学生曾对《项链》中的玛蒂尔德的爱慕虚荣提出异议，认为她也有值得肯定的地方，十年的艰辛劳作不能不说是她的诚实守信美德的体现；也有学生对参考书上认为她是资本主义社会把女人当成玩物的牺牲品表示不解，认为这其实就是人性的弱点。对这些理解，笔者以为很有见地。
五、有效答问，后续再生
提问本身是一个师生互动的过程：教师提问——学生回答——教师反馈。教师的提问和反馈恰恰是反映教师与学生之间互动质量的指标之一。教师越是积极主动，越是持肯定、欣赏的态度，学生越是能主动、积极地参与学习活动。
很多时候，要说明原问题的重点或要引导学生取得正确或全面的答案，教师要追加好几个问题，从而提升学生回答的水平。这种追问实际上是一种点拨和启发，指示一条路径，拓展思维方向，引导学生切实、优质的解决问题。如上《装在套子里的人》一课，在讲到别里科夫的“怪”外貌和言行后，不妨追问：他为什么会有这样的“怪”行为，谁使他变成这样的？这样就可一步一步地接近文字背后深层的内涵。
在学生回答错误但又不需追问时，让另一学生来回答同一个问题，这便是转问。这种方式对于成就动机很强的学生非常有效，他们受到挑战会更加努力学习。
留美教育学者黄全愈曾经说过，中国式的解决问题是以外力来结束学生的疑惑，是以解决问题来扼杀问题，而不是在解决问题的过程中来发现更多的问题。⑥须知，问题解决的真正魅力在于“过程”：在生生对话、师生对话中解决，在补充、修正、完善的过程中解决。
新课标提出：要培养学生的语言能力和充分发展学生的思维能力。它的前提显然依靠的是课堂中的“问题”引领。以“质疑求答”贯穿整个教学活动，激发学生由产生问题始，以产生新问题终，螺旋上升，循序渐进，这样的课堂就是学生思维的王国，就是学生心灵自由飞翔的天空，也就是我们教师心目中的有效课堂。
注释：
①区培民《语文教师技术行为概论》，贵州人民出版社，1998.12 。
②任明新 《语文阅读教学中的主问题设计》，《中学语文教学》2007年第8期。
③区培民 《语文课程与教学论》，浙江教育出版社，2003.9 。
④童晓君 《并不团圆的“大团圆”》，《语文学习》2008年第4期。
⑤孙晋诺杨凤荣《柳宗元的“情书”》，《中学语文教学》2006年第12期。
⑥黄全愈 《培养智慧的孩子》，湖南少儿出版社，2006.5。
（作者单位：绍兴鲁迅中学柯桥校区）
一、设计主问题，深入启发
问题当然应该由教师首先提出。教师必须善于提出能引发学生思考、讨论、理解、探究的重要问题，目标明确、新颖有趣、难易适度、发人深省，有时甚至是“牵一发而动全身”的“主问题”，能迅速提挈全篇的学习，奋力搅动学生的思维。② 特别要强调的是教师提出的重要问题可以是一个或二个，紧紧围绕教学目标设计，构成课堂的主框架，其下面还可以有若干个二级小问题。如《失街亭》可围绕主问题“街亭失守，到底何人之责”来设计二级问题：1.为什么诸葛亮要派马谡守街亭？2.诸葛亮在用马谡上有无过错？3.失街亭这一情节对塑造诸葛亮形象是败笔还是妙笔？
要想使问题变得有效，问题必须具有启发功能，要求学生“探求”或思考他们正在学习的内容并“组织”答案。这意味着教师要避免问一些只有惟一答案或修饰性的（花哨的）问题。笔者在教学《祝福》时，就用两个主问题来提挈全文：1.为什么说祥林嫂是个最不幸的女人？2.是谁害死了她？启发学生从她的身世、遭遇、处境深入分析她在丧夫失子后遭大伯赶、被婆婆卖、遇乡邻戏、受鲁家怨，最终凄然死去的悲惨一生，进而挖掘是某个人还是社会环境、封建礼教把她推向深渊，了解小说的创作意图。
二、规避无效问题，探究发现
学生在阅读中遇到的问题，并不全是评价性的或可以讨论的问题，更多的是由于积累不够带来的阅读困难问题，阅读方法不当带来的阅读速度问题，文本不熟带来的理解肤浅问题等。这些问题完全可以通过补充资料的形式事先解决。
从教师的角度来说，也要摒弃判断式的提问，或者引人入彀的提问，学生能异口同声或不假思索脱口而出的回答，往往说明教师所提的问题有“问题”，未必对引导学生深入理解文本有帮助。反之，太艰深的和大而无当的问题会使学生不会答或不知如何答，也是无效问题，应该摒弃。课堂提问要增大评价性或创造性问题的题量，评价性问题能强化智慧技能、培养综合能力、教习鉴赏方法和增加阅读兴味。如：别里科夫的“套子”只是用来“套”自己的吗？创造性问题是对课文作创造性阅读，延伸或改变课文意象、意境、观点、情节，置换课文语境等，在强化学生文化思考力的层面上进一步突出了语文学科的人文性和思辨性。如：有人认为《石壕吏》不是一首好诗，因为诗人在诗中始终是一个冷漠的旁观者，没有出来表过态。你们同意这个观点吗？③
三、灵活设置问点，激发引导
有价值的问题就在于能有效激发学生的思维动因，点亮学生思维的火花。问题问得巧妙，学生会受教师问题的激发而在学习过程中产生新的问题，在对新问题的发掘和解决过程中，学生的创造能力得以不断加强。问点应置于学生有障碍又可逾越的认知发展区（俗话说的“使学生跳起来能摘到桃子”），要角度新异，朝着思维的逆向，具有发散性、批判性。力求避免问点的浮泛、繁琐、指向不明或大而无当，要从文本的细微处、学生易忽略处着眼，从思维路径的导向着手，着力触发学生思考的兴奋点。如：“《阿Q正传》第九章为什么用并不团圆的‘大团圆’作标题？”教师将它作为探究性学习的内容请学生讨论。在学生的争论中，“大团圆”的含义、阿Q的命运结局、标题的作用、作者的创作意图和艺术手法等等，一一清晰明朗起来，小说“喜剧的外套，悲剧的内核”的艺术特色再一次被印证，其主旨也被引向深处——阿Q的死暗示了一个旧的贫瘠灵魂的结束，一个新的时代的到来，这就是生的希望。④又如：有位老师在上《始得西山宴游记》时，请学生选择一个表示情感态度的词填在“柳宗元____________西山”的横线处，并说明理由。题目激发了学生的探究兴趣，他们在对文本解读的层层深入中，对主旨的理解水到渠成。⑤
四、摒弃权威，多元解答
许多教师分析课文时提出一些问题，总喜欢用“标准答案”去衡量学生的理解，常常在学生的讨论还没有充分展开和深入时就“统一认识”了。这种“以教师用书为标准”贴标签式的做法，或者“我说了算”、“我说的就是对的”的权威式一言堂，往往限制了学生的思考，局限了学生的视野，这是最应该摒弃的。
一个问题的答案或表述方式往往是多元的，学生对问题若有个性化的理解与分析，教师应充分尊重学生。如：有学生曾对《项链》中的玛蒂尔德的爱慕虚荣提出异议，认为她也有值得肯定的地方，十年的艰辛劳作不能不说是她的诚实守信美德的体现；也有学生对参考书上认为她是资本主义社会把女人当成玩物的牺牲品表示不解，认为这其实就是人性的弱点。对这些理解，笔者以为很有见地。
五、有效答问，后续再生
提问本身是一个师生互动的过程：教师提问——学生回答——教师反馈。教师的提问和反馈恰恰是反映教师与学生之间互动质量的指标之一。教师越是积极主动，越是持肯定、欣赏的态度，学生越是能主动、积极地参与学习活动。
很多时候，要说明原问题的重点或要引导学生取得正确或全面的答案，教师要追加好几个问题，从而提升学生回答的水平。这种追问实际上是一种点拨和启发，指示一条路径，拓展思维方向，引导学生切实、优质的解决问题。如上《装在套子里的人》一课，在讲到别里科夫的“怪”外貌和言行后，不妨追问：他为什么会有这样的“怪”行为，谁使他变成这样的？这样就可一步一步地接近文字背后深层的内涵。
在学生回答错误但又不需追问时，让另一学生来回答同一个问题，这便是转问。这种方式对于成就动机很强的学生非常有效，他们受到挑战会更加努力学习。
留美教育学者黄全愈曾经说过，中国式的解决问题是以外力来结束学生的疑惑，是以解决问题来扼杀问题，而不是在解决问题的过程中来发现更多的问题。⑥须知，问题解决的真正魅力在于“过程”：在生生对话、师生对话中解决，在补充、修正、完善的过程中解决。
新课标提出：要培养学生的语言能力和充分发展学生的思维能力。它的前提显然依靠的是课堂中的“问题”引领。以“质疑求答”贯穿整个教学活动，激发学生由产生问题始，以产生新问题终，螺旋上升，循序渐进，这样的课堂就是学生思维的王国，就是学生心灵自由飞翔的天空，也就是我们教师心目中的有效课堂。
注释：
①区培民《语文教师技术行为概论》，贵州人民出版社，1998.12 。
②任明新 《语文阅读教学中的主问题设计》，《中学语文教学》2007年第8期。
③区培民 《语文课程与教学论》，浙江教育出版社，2003.9 。
④童晓君 《并不团圆的“大团圆”》，《语文学习》2008年第4期。
⑤孙晋诺杨凤荣《柳宗元的“情书”》，《中学语文教学》2006年第12期。
⑥黄全愈 《培养智慧的孩子》，湖南少儿出版社，2006.5。
（作者单位：绍兴鲁迅中学柯桥校区）