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一、创设质疑情境，让学生“思”数学
积极思维始于对问题的质疑，又在解决问题的过程中得到发展。在解决问题的过程中，学生的思维经常会遇到障碍，出现“心求通而未得，口欲言而未能”的时候。此时，教师积极为学生创设质疑情境，以拨动学生心弦。
例如，学习了“圆的面积”之后，教师出示这样一道题目：“下图中，已知小正方形的面积是15平方厘米，求大圆的面积。”
受思维定势的影响，学生一直认为：求圆的面积，必须知道它的半径。本题中，由于圆的半径未知且无法顺利求出来，学生个个抓耳挠腮，眉头紧锁。有的说，“到底哪个数的平方等于15呢？”有的说，“如果正方形的面积是16平方厘米或25平方厘米就好了。”还有的直接“撂挑子”：“老师，这道题条件不充分，不能做！”
由于学生都把目光集中到了该怎样求出圆的半径这一问题上，所以解题思路中断了。这时，教师提示他们：“圆中正方形的面积与圆的半径有什么关系？”小组之间围绕这个问题开始讨论，并很快得出结论：正方形的面积=边长×边长=15平方厘米，圆的面积=πr2=π×r×r，因此正方形的边长正好等于圆的半径，即边长×边长=15平方厘米=r×r ，所以这个圆的面积就等于πr2=π×r×r=π×15=47.1平方厘米
上述片段，教师适时在学生思维的“终结”处点拨，帮助他们冲破了“知道圆的半径是求圆的面积必不可少的先决条件”这一思维定势，使教学收到了“柳暗花明”的效果。
二、创设试误情境，让学生“评”数学
受表象影响，学生对某些知识点的理解往往似是而非。教师适时创设试误情境，让学生在相互反思和评价中，逐步梳理内化所学知识，有利于学生走出思维误区。
经过讨论，学生自主发现了计算“两数和的倒数”时，应该先求和，再乘倒数的算理，从而提升了对“乘法分配律”在除法算式中推广运用的再认识。
上述片段中，教师抓住学生易出错、易混淆的地方进行由表及里、由此及彼的对比，把学生的思维从肤浅引向深入，使课堂变得更加生动、活泼。
（作者单位：赤壁市官塘镇小学）
实习编辑 孙爱蓉
责任编辑 姜楚华
积极思维始于对问题的质疑，又在解决问题的过程中得到发展。在解决问题的过程中，学生的思维经常会遇到障碍，出现“心求通而未得，口欲言而未能”的时候。此时，教师积极为学生创设质疑情境，以拨动学生心弦。
例如，学习了“圆的面积”之后，教师出示这样一道题目：“下图中，已知小正方形的面积是15平方厘米，求大圆的面积。”
受思维定势的影响，学生一直认为：求圆的面积，必须知道它的半径。本题中，由于圆的半径未知且无法顺利求出来，学生个个抓耳挠腮，眉头紧锁。有的说，“到底哪个数的平方等于15呢？”有的说，“如果正方形的面积是16平方厘米或25平方厘米就好了。”还有的直接“撂挑子”：“老师，这道题条件不充分，不能做！”
由于学生都把目光集中到了该怎样求出圆的半径这一问题上，所以解题思路中断了。这时，教师提示他们：“圆中正方形的面积与圆的半径有什么关系？”小组之间围绕这个问题开始讨论，并很快得出结论：正方形的面积=边长×边长=15平方厘米，圆的面积=πr2=π×r×r，因此正方形的边长正好等于圆的半径，即边长×边长=15平方厘米=r×r ，所以这个圆的面积就等于πr2=π×r×r=π×15=47.1平方厘米
上述片段，教师适时在学生思维的“终结”处点拨，帮助他们冲破了“知道圆的半径是求圆的面积必不可少的先决条件”这一思维定势，使教学收到了“柳暗花明”的效果。
二、创设试误情境，让学生“评”数学
受表象影响，学生对某些知识点的理解往往似是而非。教师适时创设试误情境，让学生在相互反思和评价中，逐步梳理内化所学知识，有利于学生走出思维误区。
经过讨论，学生自主发现了计算“两数和的倒数”时，应该先求和，再乘倒数的算理，从而提升了对“乘法分配律”在除法算式中推广运用的再认识。
上述片段中，教师抓住学生易出错、易混淆的地方进行由表及里、由此及彼的对比，把学生的思维从肤浅引向深入，使课堂变得更加生动、活泼。
（作者单位：赤壁市官塘镇小学）
实习编辑 孙爱蓉
责任编辑 姜楚华